國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
指導教授：劉明松博士
故事結構教學對高職綜合職能科學生 閱讀能力成效之研究
研究生：陳盈伶 撰
中 華 民 國 一 ○ 八 年 八 月
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩 士 論 文
故事結構教學對高職綜合職能科學生 閱讀能力成效之研究
研 究 生：陳盈伶 撰 指導教授：劉明松博士
中 華 民 國 一 ○ 八 年 八 月
謝 誌
從恆春工商到花蓮高農，超過三個暑假的時光在台東大學求學，終於在今 年將論文完成了，十分感謝恩師劉明松教授督促我這延畢生快點把論文完成，劉 教授時常鼓勵沒自信的我，讓我可以以正向的態度完成這本論文。另外，謝謝魏 俊華教授以及張勝成教授參與論文審查與口試。在此也謝謝系辦咨吟姊的行政支 援，在我回花蓮時也一直叮嚀我要帶什麼資料給她，讓我覺得在台東修碩士學位 是一件很溫暖的事情。
感謝協助我完成這本論文的夥伴，花蓮高農任逸之老師、徐佩瑜老師、倪美 華老師、馬雅婷老師、薛宇初老師等人，協助我研究材料篩選、修改；也謝謝郭 宜芳老師的贈書，讓我豐富論文的內容；其中最感謝的是馬雅婷老師，她的熱心 協助，著實幫了我不少忙，也會在我煩惱時聽我吐苦水，當我想要犒賞自己時，
也會陪我去大吃一頓，之後又鼓勵我再努力完成，有你們在真好，謝謝你們。
在課業緊湊的研究所課程中，謝謝班上的同學願意讓我為她們做髮型，讓我 可以直接實現學來的造型手法，當看到同學們被我打扮的美美的樣子，每次看都 覺得十分有成就感，讓我在除了課業生活中多了一樣興趣。另外，也謝謝在台東 小我兩屆的學妹，有關論文的口試相關事宜都是學妹們先做好再與我聯繫，讓我 省了不少事情。在此也特別感謝大學同學兼研究所學妹子郁，每次在我迷糊忘東 忘西時提醒我要做什麼，也會幫我申請成績單和填資料等，著實幫了迷糊的我不 少忙，真的很感謝。另外，我還要感謝黃利中先生，他特別抽空幫我看過我的英 文摘要使英摘文法與用詞正確，謝謝。
最後，謝謝我的家人時常關心我寫論文的進度，讓我可以在花蓮好好閉關寫 論文，也謝謝弟弟常傳訊息跟我聊天，幫我紓解寫論文的鬱悶，以及幫忙照顧陪 伴遠在桃園的爸媽，讓我沒有後顧之憂的情況下完成論文。
一路走來要感謝的人很多，真的很謝謝大家在關鍵時刻的陪伴督促，讓我可 以順利完成這本論文，感謝！
I
故事結構教學對高職綜合職能科學生 閱讀能力成效之研究
陳盈伶
國立台東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在以故事結構教學策略，以花蓮縣某高職綜合職能科三位智能障礙 學生為研究參與者，採單一受試法 A-B-A’設計，目的在探討經故事結構教學對 高職輕度智能障礙學生在閱讀能力之成效，本研究之閱讀能力包含閱讀理解與故 事重述兩種。
教學實驗中寓言故事作為材料，進行故事結構教學，研究進行為期十一週，
每週兩次，每次約 50 分鐘，在完成故事教學活動後，再以研究者自編之閱讀理 解測驗以及故事重述測驗兩種，評量研究參與者在實驗處理階段的表現，最後以 目視分析法進行資料分析，探討故事結構教學的教學成效。
本研究結果如下：
一、故事結構教學對增進高職綜合職能科學生閱讀理解能力具有立即成效。
二、故事結構教學對增進高職綜合職能科學生閱讀理解能力具有保留成效。
三、故事結構教學對增進高職綜合職能科學生故事重述能力具有立即成效。
四、故事結構教學對增進高職綜合職能科學生故事重述能力具有保留成效。
關鍵詞：故事結構教學、高職綜合職能科學生、閱讀能力
II
A Study for the Effect of Story Structure Instruction on Reading Competence of Vocational High School Students with Disabilities
Ying-Ling Chen
Abstract
The purpose of the study was to examine the effectiveness of story structure instruction for reading competence of the students with mild intellectual disabilities.
The single subject experimental design A-B-A' was adopted in this study. And, three participating students were from a class of intellectual disabilities in a vocational high school of Hualien county. In this study, reading competence will include both reading comprehension and story retelling.
In the experimental study, fable stories were used to teach the story structure concept to the participants. It took eleven weeks, about fifty minutes each course, and twice a week. After each course, we used our reading comprehension and story
retelling tests to assess the performance of the participants. Finally, we determined the effectiveness of story structure instruction by visual analysis approach.
The main findings were as follows:
1. Teaching story structure can enhance students' reading comprehension with immediate effect.
2. Teaching story structure can enhance students' reading comprehension with retained effect.
3. Teaching story structure can enhance students' story retelling with immediate effect.
4. Teaching story structure can enhance students' story retelling with retained effect.
Keyword: story structure teaching;
special class of vocational high school;
reading competence
III
目次
摘要... I Abstract ... II 表次... V 圖次... VII
第一章 緒論 ... 1
第一節 研究背景與研究動機... 1
第二節 研究目的與待答問題... 5
第三節 名詞解釋... 6
第二章 文獻探討 ... 8
第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略... 8
第二節 閱讀理解的歷程與影響因素... 15
第三節 故事結構之意涵... 23
第四節 故事結構教學策略之相關研究... 31
第三章 研究方法 ... 37
第一節 研究架構... 37
第二節 研究參與者... 39
第三節 研究工具... 41
第四節 教學設計... 47
第五節 研究流程... 52
第六節 資料處理與分析... 54
第四章 研究結果與討論 ... 57
第一節 故事結構教學對高職綜合職能科學生閱讀理解能力表現之影響.... 57
第二節 故事結構教學對高職綜合職能科學生故事重述能力表現之影響.... 79
第三節 綜合討論... 97
IV
第五章 結論與建議 ... 107
第一節 結論... 107
第二節 建議... 108
參考文獻... 111
一、中文部分... 111
二、英文部分... 119
附錄... 121
附錄一 家長同意書... 121
附錄二 故事結構分析表... 122
附錄三 故事重述評分標準表... 123
附錄四 故事重述評分紙... 124
附錄五 專家效度名單... 125
附錄六 研究者自編之閱讀理解測驗專家效度... 126
附錄七 研究者自編之閱讀理解測驗難度... 127
附錄八 故事體文章(範例) ... 128
附錄九 研究者自編之閱讀理解測驗(範例) ... 129
附錄十 故事結構教學紀錄表... 130
V
表次
表 2-1 故事結構教學之相關研究 ... 31
表 3-2 故事體文章一覽表 ... 42
表 3-3 故事結構表 ... 43
表 3-4 故事重述評分標準 ... 45
表 4-1 研究參與者甲「閱讀理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表...59
表 4-2 研究參與者甲「閱讀理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 60
表 4-3 研究參與者甲各階段閱讀理解測驗之結構元素題型正確百分比資料. ... 62
表 4-4 研究參與者乙「閱讀理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 67
表 4-5 研究參與者乙「閱讀理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 68
表 4-6 研究參與者乙各階段閱讀理解測驗之結構元素題型正確百分比資料表 71 表 4-7 研究參與者丙「閱讀理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 74
表 4-8 研究參與者丙「閱讀理解測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 75
表 4-9 研究參與者丙各階段閱讀理解測驗之結構元素題型正確百分比資料表 77 表 4-10 研究參與者甲「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 80
表 4-11 研究參與者甲「故事重述測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 81
表 4-12 研究參與者甲各階段故事重述測驗之結構元素題型正確百分比資料表83 表 4-13 研究參與者乙「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 86
表 4-14 研究參與者乙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 87
表 4-15 研究參與者乙各階段故事重述測驗之結構元素題型正確百分比資料表89 表 4-16 研究參與者丙「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 92
表 4-17 研究參與者丙「故事結構測驗」相鄰階段間視覺分析結果摘要表 ... 93
表 4-18 研究參與者丙各階段故事重述測驗之結構元素題型正確百分比資料表95 表 4-19 三位研究參與者「閱讀理解測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 99
表 4-20 三位研究參與者「閱讀理解測驗」階段間視覺分析結果摘要表 ... 100
VI
表 4-21 三位研究參與者「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要表 ... 102 表 4-22 三位研究參與者「故事重述測驗」階段間視覺分析結果摘要表 ... 103
VII
圖次
圖 2-1 由下而上的閱讀歷程模式 ... 16
圖 2-2 由上而下的閱讀歷程模式 ... 17
圖 2-3 交互作用的閱讀歷程模式 ... 18
圖 2-4 Rumelhart 的故事結構圖 ... 25
圖 2-5 Stein 與 Glenn 的故事結構圖 ... 26
圖 2-6 Idol 的故事結構圖 ... 27
圖 2-7 王瓊珠的故事結構圖 ... 28
圖 3-1 研究架構圖 ... 37
圖 3-2 基線期(A)實驗教學流程圖 ... 47
圖 3-3 研究者示範期(B1)教學流程圖 ... 48
圖 3-4 引導練習期(B2)教學流程圖 ... 49
圖 3-5 獨立練習期(B3)教學流程圖 ... 50
圖 3-6 維持期(A’)教學流程圖 ... 51
圖 3-7 研究流程圖 ... 53
圖 4-1 研究參與者甲 「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖……….57
圖 4-2 研究參與者乙「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖 ... 65
圖 4-3 研究參與者丙「閱讀理解測驗」正確百分比曲線圖 ... 73
圖 4-4 研究參與者甲「故事重述測驗」正確百分比曲線圖 ... 79
圖 4-5 研究參與者乙「故事重述測驗」正確百分比曲線圖 ... 85
圖 4-6 研究參與者丙「故事重述測驗」正確百分比曲線圖 ... 91
1
第一章 緒論
本研究目的在探討故事結構教學對高職綜合職能科學生閱讀能力成效之研 究。本章共分為三節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的與待答問題，
第三節為名詞解釋，以下分別敘述之。
第一節 研究背景與研究動機
隨著民智啟迪，人與人都是經由聽說讀寫等管道獲得與交流彼此的知識。個 人每天的生活中接觸大量的圖示與文字，包括網路訊息、報章雜誌、指標、新聞 等都離不開圖示與文字，這些是都需要透過閱讀才能獲得，因此閱讀能力就顯得 特別重要。研究者為了提升研究參與者閱讀能力，進行教學實驗研究，以下說明 本研究之研究背景與研究動機。
(一)研究背景
在這資訊流動快速的社會，閱讀是決定個人競爭力的關鍵核心。閱讀作為現 代人獲取知識、認識社會、人生的一種重要手段(盧羨文編著，2013)。面對充斥 泛濫的文書資訊，閱讀能力越強的人，越有能力蒐集、理解、判斷資訊，並運用 資訊，才能有效參與現代社會的複雜運作(黃聲儀，2014)。
在台灣也十分重視閱讀能力的培養，在政策上推出了一連串培養學生閱讀能 力之計畫，如：在 2001 年至推動「全國兒童閱讀計畫」、在 2004 年至 2008 年推 動「焦點三百-兒童閱讀推動計畫」、2006 年起推動「偏遠地區國民中小學閱讀推 動計畫」、2008 年至 2014 年推動「閱讀 101-國民中小學提升閱讀計畫」2009 年 至 2016 年推動圖書館「空間改造及閱讀植根計畫」等(教育部，2014)，期望能 因應世界發展趨勢，強化學生國際競爭力，縮減教育落差，進而落實適性育才的 精神。
我國高職教育階段特殊教育課程大綱一般科目(2015)中，將高職階段所需學 習的科目分為：國文領域(包含國文、英文)、數學領域、社會領域(包含歷史、地 理、公民語社會)、自然領域(包含基礎物理、基礎化學、基礎生物)、藝術領域(包
2
含音樂、美術、藝術生活)、生活領域(包含生活科技、家政、計算機概論、生涯 規劃、法律與生活、環境科學概論)、健康與體育領域、全民國防教育、特殊需 求領域等。在國語文領域課程目標(2011)，強調培養學生閱讀、表達、欣賞與寫 作深度語體文之興趣及能力，以及培養學生閱讀與欣賞深度文選、古典小說選等 淺近古籍之興趣及能力；在特殊教育課程所訂定之科目，許多都是以閱讀作為基 礎進而學習，由此可見學生的語文閱讀能力將影響所有學科之學習成效。
閱讀的目的是理解，也就是有能力從文本中蒐集意義。雖然閱讀爭論和注意 多放在認字部分，不過有關閱讀理解的問題則更難解決(張世彗，2014)。閱讀活 動以識字及瞭解字詞的意義為基礎，理解則是閱讀活動的最終目的(趙尹薇，
2006)。閱讀的重點是在文章的理解，有效的閱讀並不是精確的知覺、辨認文章 中所有的文字，而是了解意義(吳敏而，1994)。因此，閱讀理解是整個閱讀教學 之最重要的目標(胡永崇，2006)。
閱讀理解是盡量正確組織作者所要表達的訊息，但由於無法直接與作者對談 確認，因此閱讀理解的推論就變得很重要，需要讓學生在自己的知識與文章間，
推論作者想要說的是什麼(王瓊珠和陳淑麗，2010)。
閱讀是個動態的歷程，閱讀時讀者運用有效的策略來尋求意義。讀者的閱讀 理解決定在他們帶了什麼知識、經驗、興趣和價值觀到閱讀的過程來 (洪月女，
2005)。教導閱讀的策略很多種，許多研究都指出這些閱讀策略對提升閱讀理解 有正向的效果，能提升學生閱讀理解的能力，這些方法包括：交互教學法 (reciprocal teaching)、故事結構教學(story grammar instruction)、心智圖(mind- mapping )、SQ3R 閱讀策略、合作學習(cooperative learning)、理解監控策略(reading
comprehension monitoring)等(周珮甄，2012；侯美娟、黃秋霞、鍾屏蘭，2016；許
雅惠，2015；陳介英，2018；羅月君，2015；蘇秋惠，2014；Amer，1992)。每 種策略都有其優勢以及限制的部分，需根據學生學習特性進行選擇、教導與應用，
才會使教學有效果。
3
智能障礙學生雖然在認知發展過程中與一般生無異，但卻有明顯的遲緩，導 致在學習及生活適應能力表現上有顯著困難，且智能障礙學生有注意力、記憶力、
類化能力及抽象思考能力等較弱或有困難，影響到相關學習上的問題，導致閱讀 理解時有困難，而缺乏閱讀動力及興趣(謝宛岑，2012)。
閱讀是技能的累積，閱讀能力開始像滾雪球一般，讀越多的學生閱讀能力越 好，反之，讀得少或不愛讀的學生，閱讀能力就越差，呈現「富者越富，貧者越 貧」的馬太效應現象(王瓊珠和陳淑麗，2010)。因智能障礙學生本身的遲緩，學 生們閱讀能力缺乏動力及興趣，使得智能障礙學生越來越不主動閱讀，甚至逃避 閱讀，久而久之，造成智能障礙學生閱讀能力也呈現馬太效應，當在生活中要使 用閱讀能力時，大多都依賴別人，或者自行胡亂猜測，使得自身權益受到影響，
因此，閱讀能力的培養在智能障礙者教育中是非常重要的。
(二)研究動機
研究者任教於某高職綜合職能科教師，經由和學生相處後發現，學生喜歡有 故事性的文章，加上教師生動的口語，更能吸引學生的注意，引起學生學習的動 機；另外，觀察學生對一件事情的回憶時，常常次序顛倒，或是只提供隻字片語，
無法將事情的內容說明清楚，依賴別人解決問題(林惠芬，2005)。這情形對於學 生有或多或少的影響，輕則人際關係無法順利(江婉如，2017)，更甚者當某些需 要陳述表達自身想法時，往往處於不利的地位。
想要表達或理解一個具有完整意義的故事時，個體必須先具備完整的故事結 構的知識經驗，因為故事結構可以將整個故事提供完整的認知框架，所以在個體 說故事或閱讀故事的過程中，故事結構會是扮演著關鍵性的角色(陳中民，2012)。
但閱讀困難者較一般讀者不擅長運用故事基模來理解故事內容，進行故事內容回 憶時，常常次序紊亂，或是加入無關的事件，而這些事件多半與個人經驗、感受 有關，或對主角的內在反應缺少洞察力(王瓊珠，2012)。智能障礙者因本身的學 習特質，在注意力、記憶力較弱，學習呈現被動狀態，類化遷移能力較差，抽象
4
與思考能力有限等狀況，皆影響智能障礙學生閱讀能力。
顧及學生愛聽故事、練習說故事的能力以及故事本身的多樣性，因應學生的 能力和興趣，研究者選擇「故事性結構教學」的方式，引導學生分析故事結構，
了解內容的基本元素，進而掌握故事內容的主要概念。
在 Gurney、Gersten、Dimino 和 Carnine 等人指出，隨著學生年齡越來越大，
能加強故事內容中所隱含的內容、主角的目的和事件的前後關係(引自王瓊珠，
2012)。因此，研究者參考「高中職以下階段之認知功能輕微缺損學生實施普通 教育課程領域之調整應用手冊」(教育部，2011)之國文領域綱要，挑選篇幅不長 且有故事性的「寓言」作品為教學材料，將文章內容以翻譯本樣式呈現，放慢講 解速度，以故事性結構教學策略教導學生理解文章內容。
寓言故事是最容易引導學生閱讀的教材、對學生的適切性高，加上寓言佔高 職教材一定的比重(楊玫芳，2014)。學生從小到大朗朗上口的閱讀記憶通常是寓 言故事，如《伊索寓言》、中國文學故事中〈狐假虎威〉等，且在高職國文教材 中，寓言故事佔教材舉足輕重的地位，因此研究者選用寓言故事做為本研究的材 料。
綜合上述，本研究是旨在了解經故事結構教學後研究參與者閱讀能力是否有 效提升，以及是否具有保留效果。研究參與者選擇研究者班上三位輕度智能障礙 學生，使用單一受試實驗法進行研究，以課綱中之寓言故事為教學材料，直接教 導明確的故事元素，逐步引導學生學習，並結合口語的訓練，期望透過此研究來 提升學生閱讀能力，以及研究者在教學中的自我成長。
5
第二節 研究目的與待答問題 一、研究目的
根據研究動機之敘述，本研究目的如下：
(一) 探討高職綜合職能科學生經故事結構教學後在閱讀理解測驗之成效。
(二) 探討高職綜合職能科學生經故事結構教學後在故事重述測驗之成效。
二、待答問題
根據上述研究動機與目的，本研究問題如下：
(一) 高職綜合職能科學生經故事結構教學後在閱讀理解測驗之成效為何？
1-1 高職綜合職能科學生經故事結構教學後在閱讀理解測驗之立即成效為何？
1-2 高職綜合職能科學生經故事結構教學後在閱讀理解測驗之維持成效為何？
(二) 探討高職綜合職能科學生經故事結構教學後在故事重述測驗之成效為何？
2-1 高職綜合職能科學生經故事結構教學後在故事重述測驗之立即成效為何？
2-2 高職綜合職能科學生經故事結構教學後在故事重述測驗之維持成效為何？
6
第三節 名詞解釋
為了使讀者了解本研究之脈絡及重要性，茲將文中相關專有名詞或關鍵字詞 做一解釋及界定，分別敘述如下：
一、故事結構教學
故事結構是閱讀者用來理解文章的輔助工具(趙尹薇，2006)，故事結構是指 分析故事的結構，並詳細說明其中的重要元素，包括目的、行動和結果間關係等 (黃于玲，2013)。在不同文化中，人們在敘述故事時都會循著某種型態，多包含：
主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過及結局，後來這些元素被稱為「故 事結構」，儘管不同的研究者有不同的故事結構元素分類法，但其實都大同小異 (王瓊珠，2012)。
本研究所稱故事結構教學是指研究者綜合上述定義，將故事結構分為(1)主 角、(2)情境(包含時間與地點)、(3)問題或衝突、(4)事情經過、(5)結果。本研究 進行教學介入前，會教導學生以上五種故事結構，在學生建立故事結構的基模後，
以寓言故事為材料，教導找出故事的五種結構，並協助了解文意，當學生漸漸掌 握故事結構策略後，逐步褪除教師輔助的鷹架，讓學習的責任轉移到學生身上。
二、高職綜合職能科學生
綜合職能科是專為智能障礙學生所設置的一種安置型態，是指在一般學校中 有集中式特教班，招收之學生以輕、中度智能障礙學生為主，學生全天時間都在 綜合職能班上課，一切的活動均在班級內進行(教育部，2017)。本研究所指的高 職綜合職能科學生，是就讀花蓮縣某高級職業學校綜合職能科三年級學生。
三、閱讀能力
本研究之閱讀能力包含「閱讀理解」與「故事重述」兩部分。閱讀理解是一 種讀者透過其意向思考(intentional thinking)，主動參與、涉入文本以建構其意義
7
的歷程 (趙尹薇，2006；謝進昌，2015)。在王心怡(2006)研究中指出，閱讀理解 是指學生在獨立閱讀文章時，能正確理解句子及文章意義的能力。閱讀理解是指 讀者藉由了解文本中字詞、文句，以及段落間的意思來進行文義理解，並運用背 景知識和文體知識進行推論理解(柯華葳，2010)。本研究所指的閱讀能力，是研 究參與者在閱讀完故事體文章後，接受研究者自編之閱讀理解測驗與故事重述測 驗上之得分。
8
第二章 文獻探討
本章根據研究主題蒐集相關文獻進行探討，以下分為四節，第一節探討智能 障礙者的學習特徵與學習策略，第二節探討閱讀理解的歷程與影響因素，第三節 故事結構之意涵，第四節探討故事結構教學之國內外相關研究。
第一節 智能障礙者的學習特徵與學習策略
根據教育部特殊教育通報網(2018)可以發現，在學齡階段的身心障礙學生中，
智能障礙類別出現率僅次於學習障礙，佔所有身心障礙人數約 20%；在花蓮縣高 職階段中，智能障礙佔花蓮縣身心障礙人數比例約 30%，是一群人數不少的群體，
為了使智能障礙者能學充分發展身心潛能，培養健全人格增進服務社會能力，因 此對於智能障礙者的教育就顯得非常重要。以下就智能障礙類別，分述其定義、
學習特徵與學習策略：
一、智能障礙的定義
Schalock 等人提出：「智能障礙是指智力功能和適應行為上呈現顯著的限制，
適應行為包含概念(conceptual)、社會(social)和應用(practical)三方面的技能，智能 障礙發生於 18 歲之前。」(引自鈕文英，2010)
美國智能障礙協會(American Association on Intellectual and Developmental Disabilities,簡稱 AAIDD)網站對於智能障礙的定義(2018)說明：智能障礙在於智 力功能(推理、學習、問題解決能力等)和適應行為有顯著的限制，涵蓋許多日常 社交和應用上有困難，此障礙起源於 18 歲之前。美國智能障礙協會在第 11 版手 冊中，除了評估智力功能和適應行為外，專業人員還須考慮「社區環境的類型和 同儕文化；語言的多樣性；在溝通、行動和行為方式的文化差異」等三項因素。
世界衛生組織(World Health Organization, WHO)於 2001 年修正原來的分類 系統，提出《國際功能、障礙和健康分類系統》(International Classification of
9
Functioning, Disability and Health, ICF)，個人在環境與個人因素互動中，以身體 功能和結構、活動和參與等程度，做為對身心障礙的分類依據。ICF 將個人身心 狀況與情境因素互動結果分成八種障礙，而智能障礙歸屬於第一類心智功能損傷 (王顏和，2011)。
在台灣「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」(2013)中，明確指出智能障礙 是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有顯 著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、心智功能明顯 低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。二、學生在生活自理、動作 與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一向度及學科（領域）學習 之表現較同年齡者有顯著困難情形
。
在我國「身心障礙權益保障法」(2015)中，將身心障礙依照 ICF 的觀點進行 分類，而智能障礙屬於第一類：神經系統構造及精神、心智功能有損傷或不全導 致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫師、社會工作、特殊教育 與職業輔導評量等專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明者。
綜合上述，我國身心障礙權益保障法與 ICF 觀點一致，兩者明確指出因生理、
心理功能與社會活動參與程度，來對身心障礙者進行分類，智能障礙者同樣歸類 於心智功能有損傷之類別，兩者以此提供相關未來社會福利供給的建議(林萬億、
吳慧菁、林珍珍，2011)；在教育部與美國智能障礙協會與 Schalock 等人觀點較 一致，皆明確指出智能障礙在智力與適應行為上有顯著困難。本研究所指的研究 參與者，經由我國鑑定與輔導會所鑑定為智能障礙，領有智能障礙證明，並就讀 於花蓮縣某高職綜合職能科中。
10
二、智能障礙的學習特徵
智能障礙學生是一群異質性很高的團體，並不是所有人的特徵都一樣，每個 人都有其特殊性，因此很難完整將智能障礙學生之學習特徵說明清楚。以下就智 能障礙者之注意力、記憶力、學習動機等分述如下。
(一)注意力
一個人在學習之前必須先對所要學習的內容加以注意，否則學習成效便會受 到影響，因此學習的成果與注意力有相當大的關係。智能障礙者注意力集中的時 間較短，且較不容易集中，以及選擇性注意能力較差(林惠芬，2005)。
智能障礙者在學習時，注意力廣度較狹窄，無法在短時間內，同時面對較多 的學習材料或同時專注於較多事物或工作上，由於知覺能力的缺陷，導致不善於 選擇注意適當的刺激，無法隨著情境的改變，轉換應注意的事物，在學習情境中 容易為外界的聲音、光線、動作及事物所干擾(簡梨蓉，2009)。
智能障礙者對於刺激有選擇與注意的困難，所以需要花較長的時間去辨認相 關刺激，以從事正確的反應。輕度智能障礙者注意力集中的時間較短、較不容易 集中注意力、選擇性注意力較差以及注意力廣度較小(林雨嫻，2012)。
智能障礙學生之注意力容易分散，常受到周圍聲、光、物的刺激影響，因此，
注意力很難持續，長者或可數分鐘，短者可能僅數秒鐘而已(黃富廷，2015)。
綜合上述資料，智能障礙學生在學習事物時，容易因個體附近的刺激而干擾 學生注意力的集中，就算注意力放在學習上，也容易因時間短暫、選擇性注意力 差、注意力廣度小、學習材料過多等影響學習成效。本研究據此身心特質，將故 事體文章改編成符合學生能力，在課堂中時時提醒學生專注於學習材料，教導學 生在找到故事體文章中的結構，並要求學生將重點標線畫記等，以幫助學生順利 理解文章內容。
11
(二)記憶力
智能障礙者在短期記憶上有困難，但在長期記憶方面，和正常人是相似的。
智能障礙者某些短期記憶上的困難與其不會同時使用介入策略有關，因此如果指 導他們如何以有組織、有計畫方式來處理訊息，則可以改善他們的記憶力(林惠 芬，2005)。
智能障礙由於短期記憶的缺陷，使其無法對訊息做有效的編碼、儲存和提取，
造成其無法有效的組織題意，或理解文字敘述的內容(陳榮華，1995)。
智能障礙者的記憶過程略為緩慢、記憶容量稍小，如果要記憶未充分了解意 義或分量太多的材料時，其貯存及回憶的資料，很多時候都是間斷、凌亂和不精 確的(張競文，2006)。
智能障礙學生在學習新的事物時，往往比普通人要花費更多時間，方能學到 一定程度的效果。然而，當他們習得某些知識、概念、技能之後，則較不易遺忘，
因此，智能障礙學生在記憶力方面的困難，乃以短期記憶較需要特別予以指導(黃 富廷，2015)。
綜合上述，智能障礙學生在長期記憶方面與一般生相似，但在短期記憶上有 困難，在記憶過程中，無法對訊息有效編碼、儲存、提取等處理，使得記憶過程 緩慢，因此需要介入策略來協助學生進行學習，才能提升學習成效。在本研究中，
研究者使用結構式教學進行介入，教導學生依照故事文體的結構，找出五種元素，
以協助學生理解文章內容。
(三)學習動機
智能障礙者大都認為其行為的結果，不論正向或負向，均是由於命運、機運 或超過其能力所能控制之因素所致，因而經常表現出以外在控制為主的行為，這 種知覺和學習無助感很相似。智能障礙者在學習過程中則由於經常面臨失敗，因 而較易有預期失敗之感(林惠芬，2005)。
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智能障礙學生比一般人有更多的失敗經驗，導致自我觀念消極，對學習常有 失敗預期，或為了逃避失敗的經驗，選擇降低對自己的期望，進而影響學習意願 和動機(何華國，2001；吳柱龍，2011)。
智能障礙學生動機較為低落，由於失敗經驗容易使他們在學習上的信心缺乏，
使他們更不願意主動學習或積極解決問題，也因學習能力及經驗影響，他們學習 表現上有外控依賴的傾向，也就是在學習過程中常常需要他人的增強，方有持續 學習的動力或表現的信心(陳麗如，2007)。
綜合上述，智能障礙者的學習動機低落，也常因失敗經驗，使他們學習態度 變得消極和缺乏自信，久而久之，變成不願意主動學習或積極解決問題，惡性循 環之下，學生學習動機會更低落、更想逃避學習。本研究在學生完成故事重述測 驗及研究者自編之閱讀理解測驗後，給予社會性增強，讚美他們認真完成今日的 項目，增加學生願意配合研究的動機，並讓他們知道自己也是可以完成研究項目。
另外，由於本研究材料為故事體文章，是選取學生所喜歡的故事體，也是增加學 生願意閱讀的方法之一。
三、智能障礙學生的學習策略
教導智能障礙學生的學習策略有很多，且多數都是經過實證研究證明有教學 成效。本研究實驗設計採用記憶策略、直接教學法策略等兩種分述如下。
(一)記憶策略
記憶策略是指學習者為了加強記憶，運用自己對記憶歷程及方法的知識，操 作這些歷程及方法，以提高將來對已有知識提取運用的能力。智能障礙學生在記 憶方面常有短期記憶較弱、不善於使用策略幫助記憶。記憶策略大致分為下列三 大類(邵慧綺，2008；陳啟勳，2000)：
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1. 複誦策略(rehearsal strategies)：複誦策略是指學習者將接收進來的訊息，而一 再的重複練習，以免訊息消失的策略，是最基本的記憶策略，如反覆背誦、
抄寫法等。
2. 精緻化策略(elaborational strategies)：精緻化策略是指學習者將已習得的訊息 以可能的方法運用在新的學習上，使新的學習與舊的學習產生最適當、精確、
有意義的聯結，也使學習者在必須提取新的學習時有較多的線索可以順利提 取，如聯想法、故事法、諧音轉換法。
3. 組織策略(organizational strategies)：組織策略是指學習者將新學習的訊息本身 加以組織歸類，並能說明歸類後各組間的關係及意義，然後學習者以此結構 存入長期記憶裡。因此組織策略可以簡化龐大的學習材料，又可以增加提取 時的線索。其策略有類聚法、大綱法、分層體系等。
(二)直接教學法策略
直接教學法是一種教師應用組織精密、系統層次分明的教材與教法，直接預 防與補救學生學業及技能缺失的教學模式(盧台華，1985)。胡永崇(2006)表示：
直接教學法是藉由直接的、明確的、結構化的教學及積極的練習與回饋，來提升 學生的學習表現。在楊佳綾與唐榮昌(2013)文獻中指出，直接教學法正好呼應補 救教學之需求，因為它的第一步即強調教學前要先分析學生的弱勢與優勢能力，
了解學生的個別需求與先備經驗後，並將教材與學生的起點行為相連結，再進一 步提供明確的教學。
以下是歸納國內幾位學者對直接教學法的原則與教學程序(胡永崇 2006；陳 冠余，2015；楊家綾、唐榮昌，2013；賴志和，2017；盧台華，1985；簡梨蓉，
2009)。
一、直接教學法之教學原則
1. 以工作分析與編序的方式，設計一套具有系統化、具體化且層次分明、組織
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精確的課程。
2. 所有學生都能學習，無論其身心障礙與否，不涉及學生之障礙病因或障礙類 別，教師能處理必是教學內容而非類別本身。
3. 教師在教學中為主導者，須掌握學生學習特性，對學生做直接教導。
4. 教學內容由簡單至複雜，重視訓練及反複練習，教師不斷給予回饋，而後教 師漸漸褪除提示協助。
5. 採用形成性評量，了解學生學習問題並能立即給予補救教學，以提升學生學 習成效。
二、直接教學法之教學程序 1. 了解學生的先備知識 2. 設定教學目標
3. 教師直接指導正向及具體的做法 4. 教師引導學生練習
5. 教師及時的回饋與增強 6. 提供足夠的練習時間 7. 學生獨立練習
8. 教學後測驗，檢視學習成效及成果
綜合上述內容，直接教學法是由教師為主導，依據學生先備能力設定目標，
並據此目標發展系統化的教材，教學過程中，要給予學生充分的練習，以學生的 學習精熟度來判斷教師的協助程度，學生能獨立練習之後，教師再評量學生的學 習成效以做教學之決定。在本研究中與直接教學法相關的部分，包含是由教師做 為主導，教導學生故事結構的概念。在閱讀故事體文章時，教師會教導學生以及 示範如何使用策略，並立即給予學生回饋，當學生達到精熟程度後，逐漸褪除示 範鷹架，讓學生獨立練習，最後進行測驗檢視結果。
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第二節 閱讀理解的歷程與影響因素
本節分為兩大部份，分別探討閱讀相關內涵及影響閱讀理解的因素，統整各 學者的觀點說明如下。
一、 閱讀理解之意涵 (一) 閱讀的定義
在柯華葳《中文閱讀障礙》(2014)一書中說明閱讀是一個複雜的認知歷 程，在這歷程中，識字解碼是閱讀的基本條件，而高層次的理解、批判是目標。
閱讀是一種複雜、互動的歷程，藉由視覺接收外界的各種訊息，經由大腦吸收、
加工及理解符號的一連串過程(李源，2002)。聯合國的經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)，在「國際學生 評量計畫」(The Programme for International Student Assessment, PISA )認為：閱讀 是理解、使用和反省的能力，發展自己的知識和潛能，使自己可以實踐目標以及 參與社會。因此閱讀是一個複雜的認知歷程。國際教育成就評量學會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA，2001)說明：
閱讀能力是學生在就學時，獲得最重要的能力之一，是學習所有科目的基礎，可 以用於娛樂和個人成長，使學生有能力且充分的參與社會。
由上述內容我們可以知道，閱讀是經由視覺接收各種訊息，並用於個人成長、
參與社會，最後實現自己的目標。
(一) 閱讀的歷程模式
國內在討論閱讀的歷程時，通常會將閱讀分為三類，分別為由下而上(bottom to top)的閱讀理解模式；由上而下(top to bottom)的模式；交互模式(interactive model)(王心怡，2006；邱小芳，2009；邱小芳、詹士宜，2009；林佩菁，2002；
洪月女，2009；柯華葳，2016；曾世杰，2009；黃靜惠，2010；廖凰伶，2000；
鄭毓霖，2004；蕭文婷，2016；Goodman，1967；Rcutzcl & Cooter，2012；Rumelgart
& McClelland，1981)以下分別敘述之：
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1. 由下而上模式(Bottom-up model)
由下而上的模式重視解碼的過程，不重視讀者的先備知識、後設認知等能 力。強調閱讀是經由字、詞、句、段落而至文章，由部分到整體的知覺歷程，因 此每一階段的訊息處理若能自動化，將有助於閱讀理解。此模式以 Gough 為代 表，他認為閱讀開始時將書面語言(字母)的部分翻譯成語音，然後將語音拼在一 起形成單詞，在將這些詞拼在一起，以達到對作者書面信息的理解。換句話說，
由下而上閱讀歷程模式，是經由視覺接收訊息，對訊息解碼後，處理訊息的一連 串過程。如圖 2-1 由下而上的閱讀理解模式。
意義
文章
段落
語句
字彙
字母
圖 2-1 由下而上的閱讀歷程模式
資料來源：廖凰伶(2000)。直接教學與全語言教學對國中低閱讀能力學生閱讀理 解表現之研究(未出版之碩士論文)，國立彰化師範大學，彰化縣，頁 27。
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2. 由上而下模式(top to bottom)
此模式重視理解的重要性及讀者的先備經驗對閱讀理解的影響，認為閱讀的 歷程是讀者以較高層次的知識來處理較低層次的訊息。閱讀歷程開始於閱讀者在 接觸文章時，使用本身已具有的先備知識，來理解文章中的新訊息，並對所處理 過的訊息做一個暫時性的推測，最後從後續的閱讀過程中，去證實先前猜測正確 與否。此模式最著名的學者為 Goodman(1967)，他認為閱讀是一個心理語言的猜 測遊戲(a psycholinguistic guessing game)，是思想和語言的交互作用對訊息的處理，
讀者是使用猜測或預測來對文章進行理解。由此可知由上而下的模式，是個人閱 讀時的假設，不斷透過猜測及驗證來了解全文意義。見圖 2-2 由上而下的閱讀歷 程模式。
知識 經驗 閱讀
讀者的猜測
驗證
意義
圖 2-2 由上而下的閱讀歷程模式
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3. 閱讀的交互模式(interactive model)
由於「由下而上」和「由上而下」兩種模式都是單向的主張，但是在交互模 式中認為解釋閱讀行為用單向的歷程是不夠的，閱讀會受先備知識、閱讀策略的 影響，也會受文章解碼歷程的影響。此模式以 Rumelgart 為代表，他認為交互模 式應包含「由上而下」和「由下而上」的雙向歷程，讀者會運用字母、單詞、片 語、句子等語言訊息，同時使用自身的知識形成假設，並使不一致的假設一一驗 證，使讀者對文章做一個最有可能的解釋。由此可知，交互作用模式在閱讀歷程 中，不同的處理模式可以同時進行，也能互相補充。如圖 2-3 交互作用的閱讀歷 程模式。
圖 2-3 交互作用的閱讀歷程模式
資料來源：廖凰伶(2000)。直接教學與全語言教學對國中低閱讀能力學生閱讀理 解表現之研究(未出版之碩士論文)，國立彰化師範大學，彰化縣，頁 32。
綜合上述三種模式的內容，可以得知閱讀可以由識字解碼、先備知識的連結，
或是兩種結合互動等歷程，最後始讀者可以理解文義。然而，在現今教育體系中，
多數教材都以文字作為媒材，若學生在閱讀歷程遭遇困難，可能會影響學生的閱 讀表現，導致許多知識無法理解吸收，造成學生學習低成就的狀況。
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二、影響閱讀理解的因素
閱讀理解是閱讀最重要的目標，但在閱讀的過程中，影響閱讀理解的因素很 多，且各影響因素有時並非獨立存在，而是彼此相互影響。研究者整理各學者對 影響閱讀理解因素，整理說明如下：
(一) 個人基本能力
認字困難是許多閱讀困難學生的共同問題，雖然有不少閱讀困難學生識字很 差但理解尚可，但多數孩子的情形是識字能力不佳連帶影響閱讀理解。從訊息處 理理論的觀點來說，一個人的認知資源容量有限，當識字耗掉太多資源後，能處 理閱讀理解的資源就相對減少很多，以致於即使認出全部的字，也未必能懂文章 的意思，因此讀者解碼技巧必須自動化，之後才可能將更多精力放在閱讀理解上 (王瓊珠，2005)。
洪蘭、曾志朗與張稚美(1993)指出，在閱讀困難的學生中，因為無法利用既 有的口語詞彙知識，把毫不相干的字串起來成為一個有意義的語詞，無法察覺正 確詞彙所在，或誤解句子語詞的意義，導致難以解釋文意。在黃忻怡、廖晨惠(2010) 文中指出，每個人對詞的標準不同，中文字元間等距的特性，模糊了每個人對詞 彙所在位置的認定，所以出現斷詞型態的差異，而閱讀有困難的學生，斷詞型態 往往超出詞的單位，這樣狀況會影響文章的閱讀理解。
在曾世杰(2009)一書中，指出聲韻覺識與閱讀能力息息相關，聲韻覺識與閱 讀兼有因果關係，早期的聲韻覺識可以預測晚期的閱讀，而且有效的聲韻覺式訓 練課程，可以提升學生的閱讀能力。
閱讀流暢度，是讀者對閱讀內容的每一個字之讀音正確率及正確字讀音速度，
是連結認字與理解之間的重要橋樑(胡永崇，2007)。在 Rasinski(2004)一文中，認 為閱讀的流暢性分成三個部分(1)單字解碼的準確性(accuracy in word decoding)、
(2)自動化處理(automatic processing)、(3)韻律式的閱讀(prosodic reading)，若學生 缺少閱讀流暢性，則他們對於閱讀之文章時，則難以理解文章中更深層次的意
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義。
在閱讀時，朗讀的過程中出現誤差的現象，例如：添加、省略、跳字、字序 改變、替代、讀音錯誤等。這些誤差可能會影響學生對前後文意的理解(胡永崇，
2006)。
自我監控也是在閱讀和閱讀理解中重要的能力之一，自我監控是指學習者能 自主評估、覺察自己的閱讀學習歷程，調整修正自己的閱讀行為，進而達成教師 預定的學習任務(黃思萍，2016)。學生對於自己閱讀過程中如果出現斷層時，即 可採取自我閱讀調整閱讀措施，例如重新閱讀、放慢閱讀速度、前後對照等。
由上述資料可以了解，識字能力、口語詞彙、聲韻覺識、閱讀流暢度、錯誤 線索、閱讀時的自我監控等能力，都影響著學生的閱讀理解，因此研究者在編選 教材時，依據學生識字量、閱讀理解程度，將寓言故事進行改寫成符合學生的程 度，且在研究中會帶著學生唸課文，教導文字正確發音、正確的斷字斷詞，也會 對研究參與者進行一般文字教學，以減少上述能力對學生閱讀理解之影響情況。
(二) 背景知識與生活經驗
缺乏背景知識對任何閱讀都會產生重大影響，因為「文本意義是讀者儲存在 頭腦中的先備經驗之上相加的結果」，沒有背景知識作為閱讀的圖式，就無法理 解並建構新意(胡月寶，2015)。
背景知識的多寡，可以導致讀者有不同的閱讀理解表現，讀者須具有一定的 背景知識，以理解文章內容和連結文意，讀者如擁有較多和篇章相關的背景知識，
在推理的過程中會佔有較強的優勢(岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇，2011)。
既有知識背景及生活相關經驗會影響閱讀者對於文本內容之理解程度，閱讀 理解困難學生的生活經驗可能較一般學生少，缺乏前後語意、語句、語法等內容 知識，因此他們在學習過程裡常經歷失敗，導致自信心低落，所以對閱讀活動抱 持者消極的態度(楊宜蓁、王欣宜，2017)。
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學生在面對文章時，會運用自己的生活經驗和先備的語言知識去思考、推測，
他們會利用上下文的語意做猜測，幫助推斷、記憶生字語詞的意義(趙鏡中，
2011)。
由上述內容可以得知，影響閱讀能力的因素不單只是認字的問題而已，而是 要能影響意義摘取的因素，這些因素中，包含了學生的背景因素以及生活經驗兩 者。研究者針對這兩項因素，在故事結構教學研究中，對於故事體文章以簡單的 字詞組成，句子較少抽象字眼，句子的長度也盡量改短，且將本為文言文的寓言 故事改寫成白話文，使句子更容易理解，讓學生能使用他們既有的知識，利用研 究者與作者所建立的線索，使學生能夠理解文章意義。
(三)閱讀動機
在張春興(1996)一書中，指出動機是引起個體活動，維持已引發的活動，並 引導該活動朝向某一目標的內在歷程。而柳雅梅(2005)則指出閱讀動機是促使讀 者進行閱讀活動的內在力量，包含進行閱讀的理由和目的。由此可知，閱讀行為 的開始、進行與持續，是需要動機的引發與維持。
讀者本身年齡、性別、興趣、經驗與成就感等，都因個體本身的發展喜好而 有所差別，進而影響閱讀動機的動力；而讀者外在的互動系統中，家庭的人事物 及學校行政與班級教學上的支持與互動，也都是影響閱讀動機的重要因素(鄭雅 文，2015)。
在 Wigfield 和 Guthrie(1997)認為閱讀動機包含十一個向度：閱讀效能、閱讀 挑戰、閱讀好奇、閱讀投入、閱讀的重要性、為認同而讀、為成績而讀、為社交 而讀、為競爭而讀、為順從而讀、逃避閱讀等。讀者會選擇投入閱讀活動是因為 他們相信自己有足夠的閱讀能力去面對有挑戰性的文本，且從事閱讀活動對他們 而言有較高的內在、外在或社會價值(陸怡琮、賴素玲，2008)。
影響學生閱讀的動機多樣又複雜，除了生理因素之外，也包含了心理因素，
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不論是為了得到認可、為了獲得成就感、甚至是被動的學習等，都是一種發自內 心，驅動自己去閱讀的行為。研究者為了提高研究參與者的閱讀動機，研究者會 將故事文體翻譯及簡化，讓學生不會覺得讀起來困難，並於處理期時教導故事結 構之元素，給予大量的社會性增強，使學生可以增加自己的自信心，減少閱讀挫 敗感；另外，在基線期、處理期、維持期三期中，學生每完成一份故事體文章之 故事重述測驗及研究者自編之閱讀理解測驗後，同樣給與學生社會性增強，藉以 提高學生閱讀的動機。
綜合上述，影響閱讀的因素甚多，從個人基本能力、背景知識到個人生活經 驗及閱讀動機等，多數因素都與學生個人有關。本研究故事體文章、閱讀理解測 驗等，針對學生個人閱讀相關能力，將內容與學生口語詞彙、生活經驗與知識背 景符合其程度，將故事體文章前後語意連貫，降低語句及語法複雜的程度，並將 文章以適切的字體大小、適當的文章編排呈現給學生，以期望了解學生經由故事 結構的教導後，提升其文章的閱讀能力。
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第三節 故事結構之意涵
本研究採用故事結構教學，研究參與者為高職綜合職能科學生，研究者對其 進行實驗教學，讓學生閱讀完故事體文章後，對他們進行自編之閱讀理解測驗以 及故事重述測驗兩種，以探討教學成效。本節分別將故事結構之意義、故事基模、
故事結構圖之元素、故事結構教學之原則與步驟等內容說明如下。
一、 故事結構之意義
故事結構是指故事的組合成分和組成方式，亦稱為故事文法。故事結構最早 是由 Rumelhart 於 1975 年提出，他認為故事體的文章都有一個內在的架構(黃思 萍、呂翠華，2016)。
故事的結構是文字訊息的組織系統，文章中各個概念的的組織方式，更是文 章內重要概念的內在聯結。其所提供的組織型態，即是幫助讀者確定和連結重要 的敘述，也是讀者對文章組織的知覺，它更是讀者理解文句、段落和文章的基礎 (趙建偉，2011)。
故事結構的定義包含廣義與狹義，廣義的故事結構，泛指所有文章文體的結 構，指讀者最初接觸與文材料與閱讀活動時所發展出來的故事感，此故事感會逐 漸轉為內在心理架構，此一架構可用來處理日常生活中經歷的事件。狹義的故事 結構是指讀者在分析故事體文章的概念結構，須詳細的說明文章中的重要元素，
包括目標、行動、結果等關係(林佩菁，2002；陳殊蓉，2002；黃于玲、鄭麗容，
2015；趙建偉，2011；趙尹薇，2006；蔡銘津，1995)。本研究採用狹義的故事 結構定義，藉由分析故事的元素，呈現文章架構，以此教導學生文章內容和故事 元素間的關聯性，進而理解文章重點及內容大意。
二、 故事基模
故事結構和認知基模理論有密切的關係，Bartlett 於 1932 年提出基模 (schemes)的概念，以解釋人們理解事物之過程中，主動藉由既存的知識結構，提
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取舊記憶及同化新訊息之歷程(陳欣希、張鑑如、陳秀芬，2011)。王瓊珠(2012) 表示基模是個體運用先備知識，理解和組織外在事物的認知架構。基模是一種鷹 架，當學習新知識、新資訊或理解結構不清或無組織的訊息時，透過基模，學習 者能運用能力(如推理、注音等)將訊息形成組織，並習得知識(陳秀珍，2006)。
故事結構是一種基模，將文章中的概念有系統的組織，並具有邏輯性的關連 與合適的概念順序(藍慧君，1991)。一位有效能的讀者，必須能在閱讀時運用既 存基模，自然的在閱讀過程中掌握內容要素，獲得故事結構促成理解(王瓊珠，
2012)。
將基模應用在故事體文章上，即是故事基模，利用故事基模所組成的故事文 法，使讀者可以判斷故事中哪些部分是文章的重點，藉以了解文章的形成結構，
明白其中的因果關係，以促進學生對文章的正確理解(陳秀珍，2006)。
由上述內容可以得知，「基模」是學生內在的知識結構，用來選擇及組織輸 入的訊息，使訊息變成一個整合的、有意義的知識。研究者於教學實驗時，教導 學生使用故事結構，使學生內化為基模，以此幫助學生在閱讀文章時，對文章進 行處理，藉此獲得完整的文章意義。
三、 故事結構圖之元素
故事結構是從 1990 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來，儘管文化 不同，但在敘說故事都遵循某種型態(王瓊珠，2012)。Stein 和 Glenn(1979)指出 每篇故事均有一組規則，這些規則即是故事結構。
故事結構是文章的內部組織和構造，以開始、發展、激化、高潮和結局做為 線索，體現了故事中各部分的邏輯關係。故事屬於記敘形式的的文體，常以時間、
場景、情境等的轉換安排層次。利用結構圖，能把故事的內容提綱挈領的展示出 來，讓學生看到整個故事的架構，看清故事中的因果關係(謝錫金、張張慧儀、
羅嘉怡、呂慧蓮，2008)。以下整針對常見故事結構元素分類摘要說明之：
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(一) Rumelhart 對故事結構元素之分類
Rumelhart 是首位以故事文法結構表徵故事基模的學者，他彷照語言學 家分析句子文法解構的方法，分析許多伊索寓言的故事，並擬出故事文法結構的 規則：他認為故事可分成背景(setting)及情節(episode)，情節的結構為事件及反應 (引自王心怡，2006)。如圖 2-4 Rumelhart 的故事結構圖。
故事 背景 事件
情節 反應 內在反應
外在反應 嘗試 計畫
努力 前行動 行動 結果
圖 2-4 Rumelhart 的故事結構圖
資料來源：王心怡(2006)故事結構教學對國小閱讀障礙兒童閱讀理解教學成效之 研究(未出版之碩士論文)，國立台南大學特殊教育學系碩士論文，台南市，頁 28。
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(二) Stein 與 Glenn 對故事結構圖元素之分類
Stein 與 Glenn(1979)認為，故事須包含背景(the setting)、事件(initiating events)、
結果(direct consequence)等。他們認為在過程中，事件和結果會提供主角對事件 的反應。如圖 2-5 Stein 與 Glenn(1979)的故事結構圖。
故事 背景
插曲 事件 反應 事件
連續計畫 內在計畫
計畫應用 嘗試
決定 反應
直接後果
圖 2-5 Stein 與 Glenn(1979)的故事結構圖
資料來源：Stein, N. L., & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. In R. O. Freedle (Ed.), New directions in discourse processing (Vol. 2, pp. 53-120). Norwood, NJ: Ablex.
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(三)Idol 對故事結構圖元素之分類
Idol(1985)提出五個故事結構元素：(1)背景(the setting)，包含主角(characters)、
時間(time)、地點(place)、(2)問題(the problem)、(3)目標(the goal)、(4)行動(action)、
(5)結局(the outcome)。如圖 2-6 Idol(1985)的故事結構圖。
我的故事地圖(my story map)
--- 姓名：______________________________ 日期：_______________________
背景
主角： 時間： 地點：
問題：
目標：
行動：
結果：
圖 2-6 Idol(1985)的故事結構圖
資料來源：Idol, L(1985). Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of Technical Report, NO.363, 2-34.
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(三) 王瓊珠對故事結構圖元素之分類
王瓊珠(2012)的故事結構包含以下幾種成分：主角(及主角特點)、情境(時間、
地點)、主要問題或衝突、解決問題的經過或結局，有些故事還有啟示。如圖 2-7 王瓊珠(2012)的故事結構圖：
主角(及主角特點) 情境
主要問題 問題經過 結局 啟示
圖 2-7 王瓊珠(2012)的故事結構圖
資料來源：王瓊珠(2012)。故事結構教學與分享閱讀。台北市，心理。
根據上述內容，不同研究者雖然有不同的故事結構元素分類方式，但其實沒 有太大的區別，上述學者之故事結構，大致包含了背景、主角、事件、經過、結 果等。值得一提的是，並非所有故事都會涵蓋所有的元素。此外，故事的主角也 不限於一位，雙主角的情形相當普遍(王瓊珠，2012)。本研究綜合各家研究者之 觀點，將故事結構分為(1)主角、(2)情境(包含時間與地點)、(3)問題或衝突、(4) 事情經過、(5)結果等五項要素，部分故事體文章會有雙主角的情形。
四、 故事結構法的教學原則與步驟
趙建偉(2011)整理文獻後指出，教師在選擇故事題材時，應避免故事太長、
角色太複雜、或是與生活經驗不合之故事。學校課程裡所用的故事或文章，結構 上大都不夠完整，教師必須改寫結構性貧乏的故事，或是教導學生去推論文章中 所欠缺的事件。在教學的過程中，教師應強調故事的結構而不是故事的內容。在
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提問時，應避免一些瑣碎而不重要的問題。
故事結構教學是透過大量提問協助讀者找出故事結構元素，並輔以圖表組織 其因果、時序關係、進而延伸至對讀者的啟示，因此，故事結構教學與鷹架學習 密不可分(侯美娟、黃秋霞、鍾屏蘭，2016)。
整理相關研究者對故事結構教學的相關原則如下(王瓊珠，2012；謝宛岑，2012；
謝麗好，2016)：
1. 直接教導明確的故事結構
教師應將故事結構直接教導給學生，包含進行故事結構元素教學以協助學生 建立內在的心智故事結構圖；教師使用提問策略以引導學生找出故事內的重要資 訊；最後希望能讓學生學會自己提問結構問題等。教學課程分階段逐步進行，讓 學生能在閱讀理解和寫作活動中自然的運用。
2. 逐步引導學生學習故事結構
以故事結構元素進行閱讀理解時，強調教師先行示範與協助如何逐步達成學 習的目標，經由語言、肢體或其他教學方式，教師與學生共同針對問題進行分析 與釐清，使學生能自行理解重點後，將故事結構內容予以內化，慢慢褪去教師的 輔助而至學生獨立完成學習目標。
3. 圖示故事結構
使用圖示或表列出故事結構，加上視覺的對照，形成故事地圖。在教學過程 中，能提供視覺圖像線索的故事地圖可以幫助學生組織故事結構內容，在完成故 事地圖後可以當成結構線索來協助完成重述故事。
4. 結合口語及書寫的訓練
閱讀後讓學生有重述故事的機會，讓學生再次重整與組織資的練習，同時也 可確認學生閱讀理解的狀況。
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Idol(1985)依教學原則之示範、引導、獨立三階段，提出故事結構教學的實 施步驟：
1. 示範：
(1) 讓學生先朗讀故事 (2) 教師再展示故事圖。
(3) 教師於故事圖上寫下答案，並請學生跟著書寫在自己的故事圖上。
(4) 教師依照故事圖提問。
2. 引導：
(1) 閱讀文章時，教師不再示範如何完成故事圖，學生需自行完成。
(2) 學生完成後，教師發問相關問題。
(3) 教師呈現學生答案，小組一起討論。
(4) 教師呈現正確答案，請學生修改自己故事圖上的答案。
3. 獨立：學生自己閱讀故事，並使用故事圖理解文意，教師再批改作業。
綜合上述內容，在故事結構教學時，需要注意教材的選擇，檢閱故事體文章 的內容完整度，必要時依據學生的閱讀能力及生活經驗進行改寫。在教學時，需 要直接把故事結構元素直接教導給學生，經由教師示範、引導、獨立操作等階段，
也可節合視覺圖像，讓學生組織與回顧，也可結合口語和書寫的訓練，加強對故 事結構的印象，使學生能夠內化。
本研究參考 Idol(1985)之教學步驟，先由教師示範如何使用故事結構圖，並 向學生說明故事結構元素之意義，接著教師示範如何尋找故事結構要素，之後協 助學生以故事結構圖尋找資訊，最後教師褪除鷹架協助，讓學生可以獨立使用故 事結構圖，最後使用研究者自編之閱讀理解測驗與故事重述測驗兩種測驗，來了 解經由故事結構教學後學生閱讀能力提升之成效。
31
第四節 故事結構教學之相關研究
研究者將近年故事結構教學相關之文獻，依研究者、研究方法、研究參與者、
研究結果四個項目分別整理如下表 2-1 故事結構教學之相關研究：
表 2-1
故事結構教學之相關研究 研究者
(時間)
研究題目 研究參與者 研究結果
王心怡 (2006)
故事結構教 學對國小閱 讀障礙兒童 閱讀理解教 學成效之研 究
三國國小二 年級閱讀障 礙學生
1. 經故事結構教學後，對國小閱讀障礙學 生之閱讀理解能力有立即與維持的效 果。
2. 學生對「文章中明示」及「文章中隱含 的問題及涉入個人經驗的問題」，呈現 進步的情形。
3. 在「中文閱讀理解測驗」之前後測有正 向的改變。
4. 此教學策略受到學生及導師的肯定。
江婉如 (2016)
故事結構教 學對增進國 小智能障礙 學生口語表 達能力成效 之研究
一名智能障 礙學生
1. 故事結構教學對國小智能障礙學生口 語表達能力具有立即與保留成效。
2. 研究參與者在口語表達教學之困境：時 間、環境、心理狀況影響，且缺乏生活 經驗以致維持效果有限。
3. 教師在教學環境調整、兒童心理分析、
同行相互交流及家長互動溝通方面有 專業的成長。
(續下頁)
32
研究者
(時間)
研究題目 研究參與者 研究結果
宋宛穎 (2012)
多媒體繪本 融入故事結 構教學對國 中輕度智能 障礙學生口 語敘事之成 效
三名國中九 年級輕度智 能障礙學生
1. 即提升學生整體口語敘事能力，具有立 即與維持成效。
2. 學生對口語敘事分項能力具有立即與 維持成效。
3. 學生經教學介入後，對語文學習動機及 興趣有提升；在日常生活的表達能力有 進步。
林慶蓉 (2016)
故事結構教 學對國小二 年級學童仿 寫能力之影 響
國小二年級 學生，實驗組 9 人，控制組 6 人
1. 故事結構教學能提高學生對故事元素 的掌握。
2. 故事結構教學融入仿寫教學，能提升學 生的仿寫能力。
3. 故事結構教學融入仿寫教學，學生對寫 作有較多正面的看法。
林芸禾 (2007)
故事結構教 學增進高職 輕度智能障 礙學生閱讀 理解能力之 研究
三位高職輕 度智能障礙 學生
1. 故事結構教學對學生的閱讀理解及故 事重述能力有立即與保留效果。
2. 教師認為學生經教學後，在口語表達上 能說得更多，且更具組織性。
(續下頁)
33
研究者
(時間)
研究題目 研究參與者 研究結果
翁伊君 (2011)
故事結構教學 對國小中度智 能障礙學生閱 讀理解成效之 研究
二名國小特 教班中度智 能障礙學生
1. 一般閱讀教學與故事結構教學對學 生的閱讀理解有立即成效。
2. 故事結構教學對學生的閱讀理解優 於一般閱讀教學之成效。
3. 故事結構教學對學生的閱讀理解具 有中度及中高度維持成效。
陳俐靜 (2010)
繪本故事結構 教學對國中輕 度智能障礙學 生閱讀理解成 效之研究
三名國中輕 度智能障礙 學生
1. 學生在故事結構能力與閱讀理解能 力上具有立即與保留效果。
2. 繪本故事結構教學的效果獲得學生 及教師的肯定及支持。
陳圓 (2016)
故事結構教 學對促進國 小智能障礙 學生閱讀理 解之行動研 究
一名三年級的 智能智障礙學 生
1. 遭遇教學之困難：故事結構元素概念 模糊、事件發生順序混淆、逃避閱 讀、人物角色對話轉換、抽象詞彙理 解、重述故事完整性困難等。
2. 使用八種針對困難之因應策略。
3. 故事結構教學能有效提升智能障礙 兒童閱讀理解能力。
4. 智能障礙兒童及家長有正向回饋。
5. 研究者在教學角色轉變、教學技巧的 精進、學生反應觀察與判斷以及心態 改變等能力有所提升。
(續下頁)
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研究者
(時間)
研究題目 研究參與者 研究結果
郭雅琪 (2013)
故事結構教學 對輕度智能障 礙兒童口語敘 事能力之成效
一名國小二 年級輕度智 能障礙學生
1. 在口語敘事能力之故事總字數、故事 相異字數有立即、維持效果。
2. 口語敘事能力之故事完整性有立即 改善效果且具維持成效。
3. 家長及教師肯定故事結構教學法。
黃于玲 (2013)
故事結構教學 提升國小二年 級低成就學生 閱讀理解力之 研究
三名國小二 年級低成就 學生
1. 故事結構教學對學生的故事理解能 力具有立即與維持成效。
2. 故事結構教學對學生的故事重述能 力具有立即成效，但維持效果不明 顯。
3. 學生與導師對教學具有正向反應。
鄭慧芬 (2013)
故事結構教學 對國小學習障 礙學生對閱讀 理解成效之研 究
兩名國小學 習障礙學生
1. 故事結構教學對學生文章結構理解能 力有立即與保留成效。
2. 故事結構教學對學生文章內涵理解能 力有立即與保留成效。
3. 學生與班級教師對故事結構教學均有 正向反應。
謝幸婷 (2015)
以故事臉進行 故事結構教學 增進國中智能 障礙學生口語 敘事能力之成 效
六名國中中 度智能障礙 學生
1. 學生在「故事內容的總詞彙數」有立即 效果；維持效果不一致。
2. 在「故事內容的相異詞彙數」有立即和 維持效果。
3. 學生經故事臉策略介入，在故事結構能 力有立即成效；維持效果不一致。
