綜合討論

本研究採單一受試之倒反實驗設計，旨在探討經故事結構教學後在高職綜合 職能科學生在研究者自編之閱讀理解測驗與故事重述測驗的立即與保留效果，選 取寓言故事加以編輯成故事體文章作為實驗材料，進行為期十一週、每週兩次、

每次約五十分鐘的教學活動，經過研究者進行故事結構結合故事體文章教學後，

再以研究者自編之閱讀理解測驗及故事重述測驗，來了解研究參與者閱讀理解、

故事重述的能力變化情形。根據本研究結果與研究目的進行以下討論：

一、經故事結構教學對高職綜合職能科學生閱讀理解測驗之成效

本研究針對三位高職綜合職能科之研究參與者進行故事結構教學，在教學後 讓他們接受研究者自編之閱讀理解測驗，以評估教學實驗之成效。根據本研究之 結果顯示，見表 4-19 三位研究參與者「閱讀理解測驗」階段內視覺分析結果摘 要表與表 4-20 三位研究參與者「閱讀理解測驗」階段間視覺分析結果摘要表，

三名研究參與者經故事結構策略教學後，在正確百分比方面有上升的趨勢，甲生 在基線期(A)的平均值為 20%，到了處理期平均得分為 94.67%；乙生在基線期(A) 的平均值為 13.33%，處理期為 90.7%；丙生在基線期(A)平均的分為 13.33%，處 理期為 100%；結果顯示三位研究參與者在基線期(A)的得分都偏低，進入處理期 (B)之後，三位研究參與者的分數均大幅提升因此，可推論故事結構教學對學生 閱讀理解能力具有立即的成效。在維持期方面，甲生得分平均值在 100%，乙生 的平均值為 86.7%，丙生的平均值為 90%，甲乙丙生在處理期與維持期之重疊率 為 100%，由此可推論故事結構教學對三位研究參與者的故事結構能力具有維持 成效。

本故事結構教學結果與林芸禾(2007)與簡梨蓉 (2009)等人研究相符，林芸禾 (2009) 單一受試設計之跨受試多探試，進行對三名高職輕度智能障礙學生以故 事結構策略進行實驗教學，在教學過後在閱讀理解方面成績有明顯上升的趨勢且 具有立即效果，在撤除故事結構實驗教學後，三位學生的閱讀理解能力仍有保留

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效果。在簡梨蓉(2009)以單一受試之跨受試的多重基線設計，針對三名輕度智能 障礙學生採用故事結構策略進行實驗教學，對學生的閱讀理解能力具有立即且維 持的效果。上述研究雖然所採用的實驗介入方法與本研究不同，但在研究參與者、

用以評估教學成效的測驗工具、閱讀教材的類型、教學設計皆與本研究相似；上 述研究與本研究均說明：研究參與者經故事結構教學法的教學介入後，在閱讀理 解能力上均有提升，且具有教學介入的立即與保留效果。

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二、經故事結構教學對高職綜合職能科學生故事重述測驗之成效

本研究對三位研究參與者以故事結構元素進行教學，在教學後對其進行故事 重述測驗，三位研究參與者需將文章中五項要素「主角」、「情境」、「問題或衝突」、

「經過」、「結果」依序重述出來。根據本研究之結果顯示，見表 4-21 三位研究 參與者「故事重述測驗」階段內視覺分析結果摘要表與表 4-22 研究參與者「故 事重述測驗」階段間視覺分析結果摘要表，三名研究參與者經故事結構策略教學 後，在正確百分比方面有上升的趨勢，甲生在基線期(A)的平均值為 53.33%，到 了處理期平均得分為 99.33%；乙生在基線期(A)的平均值為 40%，處理期為 91.33%；丙生在基線期(A)平均的分為 50%，處理期為 98%；結果顯示三位研究 參與者在基線期(A)的得分都偏低，進入處理期(B)之後，三位研究參與者的分數 均大幅提升，因此，可推論故事結構教學對學生故事重述能力具有立即的成效。

在維持期方面，甲生得分平均值在 100%，乙生的平均值為 90%，丙生的平均值 為 100%，甲乙丙生在處理期與維持期之重疊率為 100%，由此可推論故事結構 教學對三位研究參與者的故事重述能力具有維持成效。

本研究結果和林令雯(2008)與江婉如(2017)等人相似，兩篇研究皆以鷹架策 略說故事教學對國小輕度智能障礙學生進行口語敘事能力之研究，同樣也採用單 一受試研究法進行，而江婉如(2017)一樣採用倒返設計(A-B-A’)，雖然兩篇研究 皆以國小階段學生為研究對象，與本研究不同，但在經由故事結構教學後，研究 參與者之口語敘事能力有提升，且具有立即與保留效果。

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校園作為訓練，休息時間短暫，因此乙生常在閱讀故事時專注度不足，有些故事 元素記不住，使得在研究者自編之閱讀理解測驗與故事重述測驗的得分會有上下 起伏的狀況。甲生與丙生也會有類似的情形，但兩人的自制力很好，經由研究者 提醒後，會自己努力集中精神，且丙生到研究中後期被激起很大的學習興趣，他 很期待研究者帶來的故事，因此在兩測驗的成績起伏較小。研究者建議，若當天 的課程有社團課時，能斟酌讓學生休息幾分鐘，如此可以減少學生因疲累而有分 心的狀況。

學生除了當日學校、課程活動是否消耗過多的精力外，還有與一項學校活動 有關，就是學校的期中考，由於本研究進行二十一次課程，中間有跨到一次期中 考，甲生與丙生兩人平時在學校學習狀況不錯，因此對於期中考就顯得游刃有餘，

只需稍稍準備就可以赴考場考試，但對於乙生而言，就是一個非常大的考驗，因 為他平時上課就不夠專心，課後複習的動作也沒有確實，課業與甲生、丙生有些 落差，使他在遇到期中考時會擔心自己考不好而被教師責罵，因此在第五、六、

七次測驗表現稍有起伏。另外，由於本研究和學生討論後因星期一學校有分組課 程的複習，學生想要去上課，因此星期一沒有安排實驗課程，而星期二與星期四 為本校綜合職能科學生校外職場實習時間，所有學生都到花蓮縣的各個職場中實 習，也不適合安排課程，因此和學生討論後，將課程安排在星期五，但很明顯這 天安排並不是很妥當，因為學生時常會想到隔天要放假，早點把課程與測驗做完 就能提早回家，使得學生常會想要快速寫好研究者自編之閱讀理解測驗，以及快 點進行故事重述測驗，使得他們不一定真的記住故事的元素內容，此狀況乙生特 別明顯，他也很直接的告知研究者他想快點回家，所以請研究者盡快上完等等，

導致研究參與者乙有部分成績有起伏。研究者建議，在平時多提醒學生複習學校 的課業，且增加增強系統，使學生可以更積極參與本研究的課程活動，若學生在 研究者自編之閱讀理解測驗與故事重述測驗表現不錯，研究者也能跟他的教師分 享他的進步情形，對學生也是個很大的增強，如此可以減少學生因外務而影響學

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習的狀況。

在研究過程中，研究者發現學生的個人情緒會影響到學生當天課程的表現，

研究參與者乙在第十四、十五的測驗時，成績有所起伏，經過研究者詢問，得知 他因為在職場上犯了錯，使得他個人很焦慮，擔心自己被責罵和對職場後續的負 責行為等，種種可能的狀況讓他無法靜下心來，又加上第十七次測驗時，因更換 職場，讓他成績又有下降。因此研究者建議，學生在處於焦慮的情緒之中，教師 要有敏銳的觀察心，當學生表情與平時狀況不同，教師就可以上前瞭解，透過對 話的方式，學生能瞭解教師的關心，讓他知道他不是一個人，還有人可以陪著他 度過難關，並讓他知道做錯就是做錯，我們要坦然面對，想辦法盡力修補，之後 修正自己的行為不要再犯，乙生聽了狀況有好一些，在第十六次測驗成績就有稍 微上升，因此教師的觀察、陪伴、關心、道理的開示對學生很重要，建議教師在 課前就先瞭解，盡量減少影響研究的各種外來因素。

本研究之故事結構教學策略對高職綜合職能科輕度障礙學生閱讀理解、故事 重述等具有立即與維持成效，研究者推估原因包括下列幾點：

1. 本研究採用明確故事結構教學，用三節課的時間，教導學生故事結構元素，

再將策略運用於故事文體中，讓研究參與者能先熟悉各項元素，讓他們可以 在閱讀時使用閱讀理解策略。

2. 本研究搭配使用故事結構圖進行教學活動，教學中師生問答後皆填寫在故事 結構圖中，以視覺化方式讓研究參與者能更清楚掌握故事體文章，就算撤除 教學後，仍有維持成效的效果。

3. 以研究者自編之閱讀理解測驗作為評估教學成效的工具，因此能獲得不錯的 教學成效。

4. 運用寓言故事作為教學材料，可以引起研究參與者學習動機，也加上寓言有 一定的故事結構，讓學生可以順利搜尋元素相關資訊。

5. 本研究安排十五節的教學介入，因此有充足的時間讓研究參與者運用策略，

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從習得到熟練內化，因此在撤除教學後，研究參與者仍能使用故事結構策略 來幫助他們理解文章。

綜合上述，故事結構教學對於高職綜合職能科輕度智能障礙學生，在閱讀理 解與故事重述等兩種能力提升上有效果，且在研究者教學過程中，發現研究參與 者因研究工具為故事體文章，採用的策略也是很清楚明瞭的五個故事結構元素，

讓研究參與者可以很快就學到故事結構策略，使得其對研究之興趣與動機有提高，

也加上取材至寓言故事，讓研究參與者能多思考寓言故事之啟示，以及了解作者

也加上取材至寓言故事，讓研究參與者能多思考寓言故事之啟示，以及了解作者