閱讀理解的歷程與影響因素

本節分為兩大部份，分別探討閱讀相關內涵及影響閱讀理解的因素，統整各 學者的觀點說明如下。

一、 閱讀理解之意涵 (一) 閱讀的定義

在柯華葳《中文閱讀障礙》(2014)一書中說明閱讀是一個複雜的認知歷 程，在這歷程中，識字解碼是閱讀的基本條件，而高層次的理解、批判是目標。

閱讀是一種複雜、互動的歷程，藉由視覺接收外界的各種訊息，經由大腦吸收、

加工及理解符號的一連串過程(李源，2002)。聯合國的經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Cooperation and Development, OECD)，在「國際學生 評量計畫」(The Programme for International Student Assessment, PISA )認為：閱讀 是理解、使用和反省的能力，發展自己的知識和潛能，使自己可以實踐目標以及 參與社會。因此閱讀是一個複雜的認知歷程。國際教育成就評量學會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱 IEA，2001)說明：

閱讀能力是學生在就學時，獲得最重要的能力之一，是學習所有科目的基礎，可 以用於娛樂和個人成長，使學生有能力且充分的參與社會。

由上述內容我們可以知道，閱讀是經由視覺接收各種訊息，並用於個人成長、

參與社會，最後實現自己的目標。

(一) 閱讀的歷程模式

國內在討論閱讀的歷程時，通常會將閱讀分為三類，分別為由下而上(bottom to top)的閱讀理解模式；由上而下(top to bottom)的模式；交互模式(interactive model)(王心怡，2006；邱小芳，2009；邱小芳、詹士宜，2009；林佩菁，2002；

洪月女，2009；柯華葳，2016；曾世杰，2009；黃靜惠，2010；廖凰伶，2000；

鄭毓霖，2004；蕭文婷，2016；Goodman，1967；Rcutzcl & Cooter，2012；Rumelgart

& McClelland，1981)以下分別敘述之：

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1. 由下而上模式(Bottom-up model)

由下而上的模式重視解碼的過程，不重視讀者的先備知識、後設認知等能 力。強調閱讀是經由字、詞、句、段落而至文章，由部分到整體的知覺歷程，因 此每一階段的訊息處理若能自動化，將有助於閱讀理解。此模式以 Gough 為代 表，他認為閱讀開始時將書面語言(字母)的部分翻譯成語音，然後將語音拼在一 起形成單詞，在將這些詞拼在一起，以達到對作者書面信息的理解。換句話說，

由下而上閱讀歷程模式，是經由視覺接收訊息，對訊息解碼後，處理訊息的一連 串過程。如圖 2-1 由下而上的閱讀理解模式。

意義

文章

段落

語句

字彙

字母

圖 2-1 由下而上的閱讀歷程模式

資料來源：廖凰伶(2000)。直接教學與全語言教學對國中低閱讀能力學生閱讀理 解表現之研究(未出版之碩士論文)，國立彰化師範大學，彰化縣，頁 27。

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2. 由上而下模式(top to bottom)

此模式重視理解的重要性及讀者的先備經驗對閱讀理解的影響，認為閱讀的 歷程是讀者以較高層次的知識來處理較低層次的訊息。閱讀歷程開始於閱讀者在 接觸文章時，使用本身已具有的先備知識，來理解文章中的新訊息，並對所處理 過的訊息做一個暫時性的推測，最後從後續的閱讀過程中，去證實先前猜測正確 與否。此模式最著名的學者為 Goodman(1967)，他認為閱讀是一個心理語言的猜 測遊戲(a psycholinguistic guessing game)，是思想和語言的交互作用對訊息的處理，

讀者是使用猜測或預測來對文章進行理解。由此可知由上而下的模式，是個人閱 讀時的假設，不斷透過猜測及驗證來了解全文意義。見圖 2-2 由上而下的閱讀歷 程模式。

知識 經驗 閱讀

讀者的猜測

驗證

意義

圖 2-2 由上而下的閱讀歷程模式

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3. 閱讀的交互模式(interactive model)

由於「由下而上」和「由上而下」兩種模式都是單向的主張，但是在交互模 式中認為解釋閱讀行為用單向的歷程是不夠的，閱讀會受先備知識、閱讀策略的 影響，也會受文章解碼歷程的影響。此模式以 Rumelgart 為代表，他認為交互模 式應包含「由上而下」和「由下而上」的雙向歷程，讀者會運用字母、單詞、片 語、句子等語言訊息，同時使用自身的知識形成假設，並使不一致的假設一一驗 證，使讀者對文章做一個最有可能的解釋。由此可知，交互作用模式在閱讀歷程 中，不同的處理模式可以同時進行，也能互相補充。如圖 2-3 交互作用的閱讀歷 程模式。

圖 2-3 交互作用的閱讀歷程模式

資料來源：廖凰伶(2000)。直接教學與全語言教學對國中低閱讀能力學生閱讀理 解表現之研究(未出版之碩士論文)，國立彰化師範大學，彰化縣，頁 32。

綜合上述三種模式的內容，可以得知閱讀可以由識字解碼、先備知識的連結，

或是兩種結合互動等歷程，最後始讀者可以理解文義。然而，在現今教育體系中，

多數教材都以文字作為媒材，若學生在閱讀歷程遭遇困難，可能會影響學生的閱 讀表現，導致許多知識無法理解吸收，造成學生學習低成就的狀況。

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二、影響閱讀理解的因素

閱讀理解是閱讀最重要的目標，但在閱讀的過程中，影響閱讀理解的因素很 多，且各影響因素有時並非獨立存在，而是彼此相互影響。研究者整理各學者對 影響閱讀理解因素，整理說明如下：

(一) 個人基本能力

認字困難是許多閱讀困難學生的共同問題，雖然有不少閱讀困難學生識字很 差但理解尚可，但多數孩子的情形是識字能力不佳連帶影響閱讀理解。從訊息處 理理論的觀點來說，一個人的認知資源容量有限，當識字耗掉太多資源後，能處 理閱讀理解的資源就相對減少很多，以致於即使認出全部的字，也未必能懂文章 的意思，因此讀者解碼技巧必須自動化，之後才可能將更多精力放在閱讀理解上 (王瓊珠，2005)。

洪蘭、曾志朗與張稚美(1993)指出，在閱讀困難的學生中，因為無法利用既 有的口語詞彙知識，把毫不相干的字串起來成為一個有意義的語詞，無法察覺正 確詞彙所在，或誤解句子語詞的意義，導致難以解釋文意。在黃忻怡、廖晨惠(2010) 文中指出，每個人對詞的標準不同，中文字元間等距的特性，模糊了每個人對詞 彙所在位置的認定，所以出現斷詞型態的差異，而閱讀有困難的學生，斷詞型態 往往超出詞的單位，這樣狀況會影響文章的閱讀理解。

在曾世杰(2009)一書中，指出聲韻覺識與閱讀能力息息相關，聲韻覺識與閱 讀兼有因果關係，早期的聲韻覺識可以預測晚期的閱讀，而且有效的聲韻覺式訓 練課程，可以提升學生的閱讀能力。

閱讀流暢度，是讀者對閱讀內容的每一個字之讀音正確率及正確字讀音速度，

是連結認字與理解之間的重要橋樑(胡永崇，2007)。在 Rasinski(2004)一文中，認 為閱讀的流暢性分成三個部分(1)單字解碼的準確性(accuracy in word decoding)、

(2)自動化處理(automatic processing)、(3)韻律式的閱讀(prosodic reading)，若學生 缺少閱讀流暢性，則他們對於閱讀之文章時，則難以理解文章中更深層次的意

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義。

在閱讀時，朗讀的過程中出現誤差的現象，例如：添加、省略、跳字、字序 改變、替代、讀音錯誤等。這些誤差可能會影響學生對前後文意的理解(胡永崇，

2006)。

自我監控也是在閱讀和閱讀理解中重要的能力之一，自我監控是指學習者能 自主評估、覺察自己的閱讀學習歷程，調整修正自己的閱讀行為，進而達成教師 預定的學習任務(黃思萍，2016)。學生對於自己閱讀過程中如果出現斷層時，即 可採取自我閱讀調整閱讀措施，例如重新閱讀、放慢閱讀速度、前後對照等。

由上述資料可以了解，識字能力、口語詞彙、聲韻覺識、閱讀流暢度、錯誤 線索、閱讀時的自我監控等能力，都影響著學生的閱讀理解，因此研究者在編選 教材時，依據學生識字量、閱讀理解程度，將寓言故事進行改寫成符合學生的程 度，且在研究中會帶著學生唸課文，教導文字正確發音、正確的斷字斷詞，也會 對研究參與者進行一般文字教學，以減少上述能力對學生閱讀理解之影響情況。

(二) 背景知識與生活經驗

缺乏背景知識對任何閱讀都會產生重大影響，因為「文本意義是讀者儲存在 頭腦中的先備經驗之上相加的結果」，沒有背景知識作為閱讀的圖式，就無法理 解並建構新意(胡月寶，2015)。

背景知識的多寡，可以導致讀者有不同的閱讀理解表現，讀者須具有一定的 背景知識，以理解文章內容和連結文意，讀者如擁有較多和篇章相關的背景知識，

在推理的過程中會佔有較強的優勢(岑紹基、羅燕琴、林偉業、鍾嶺崇，2011)。

既有知識背景及生活相關經驗會影響閱讀者對於文本內容之理解程度，閱讀 理解困難學生的生活經驗可能較一般學生少，缺乏前後語意、語句、語法等內容 知識，因此他們在學習過程裡常經歷失敗，導致自信心低落，所以對閱讀活動抱 持者消極的態度(楊宜蓁、王欣宜，2017)。

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學生在面對文章時，會運用自己的生活經驗和先備的語言知識去思考、推測，

他們會利用上下文的語意做猜測，幫助推斷、記憶生字語詞的意義(趙鏡中，

2011)。

由上述內容可以得知，影響閱讀能力的因素不單只是認字的問題而已，而是 要能影響意義摘取的因素，這些因素中，包含了學生的背景因素以及生活經驗兩 者。研究者針對這兩項因素，在故事結構教學研究中，對於故事體文章以簡單的 字詞組成，句子較少抽象字眼，句子的長度也盡量改短，且將本為文言文的寓言 故事改寫成白話文，使句子更容易理解，讓學生能使用他們既有的知識，利用研 究者與作者所建立的線索，使學生能夠理解文章意義。

(三)閱讀動機

在張春興(1996)一書中，指出動機是引起個體活動，維持已引發的活動，並 引導該活動朝向某一目標的內在歷程。而柳雅梅(2005)則指出閱讀動機是促使讀 者進行閱讀活動的內在力量，包含進行閱讀的理由和目的。由此可知，閱讀行為 的開始、進行與持續，是需要動機的引發與維持。

讀者本身年齡、性別、興趣、經驗與成就感等，都因個體本身的發展喜好而

讀者本身年齡、性別、興趣、經驗與成就感等，都因個體本身的發展喜好而