第二章 文獻探討
第一節 智能障礙者學習能力
第二章 文獻探討
本章從三部分進行探討：第一部分探討智能障礙者的學習能力；第 二部分探討角色扮演法的教學成效；第三部分探討智能障礙者的自我保 護；以此三部分建構理論架構。
第一節 智能障礙者學習能力
智能障礙者因本身障礙的因素，使其學習能力較低弱，造成其在學 習上的問題。因此，本節將智能障礙者學習能力分為認知能力與學習特 徵兩部分進行探討。茲分述如下:
壹、智能障礙者的認知能力
智能障礙者認知能力與一般同年齡一般人相比，可以發現有明顯的 落差，為何會造成如此明顯之差距，研究者根據相關認知理論研究，以 說明智能障礙者的認知能力。
Piaget(1896~1980)將人的認知分為四個時期，依據年齡的增長依 序為感覺動作期、運思前期、具體運思期、形式運思期(引自林寶貴，
2000)。此理論重視的是認知隨著年齡的增長而趨於成熟，但智能障礙 者因為本身生理因素，腦部功能發展緩慢，因而造成智能障礙者在認知 能力上無法如一般人有正常的發展。何華國（1999）表示智能不足兒童 的認知發展亦可以皮亞傑的發展理論加以說明，不過其發展速率較一般 兒童為遲緩，且其發展所能達到的最高階段也比普通兒童為低。
另外，Vygotsky(1896~1934)所提出的社會學習論中，認知的發展 是因兒童週遭的人與社會文化對他產生的影響所造成(引自林寶貴，
2000)。但也因為智能障礙者本身障礙的因素，進而造成其在社交互動 上的阻礙，以至於認知能力無法經由社會環境互動過程中有所增長。
紐文英(2003)指出在對智能障礙者的認知發展中有兩派觀點：發展
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論(the developmental position)與差異論(the difference position) 等兩派觀點；發展論者(如:Zigler，1969)認為智能障礙者與一般人的 認知發展有量的差異，亦即發展速度較慢，以及最後達到的階段不同；
依據 Inhelder(1968)的看法，若參照 Piaget 的認知發展理論，輕度智 能障礙者可能會達到具體運思期，中度智能障礙者則不會超過前操作 期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺動作期；另外，差異論者 (如:Ellis，1969)認為智能障礙者與一般人的認知發展有質的差異，亦 即智能障者處理刺激的方式不同(引自紐文英，2003)。
貳、智能障礙者學習特徵
學習特徵包含學習能力與表現，其所包含的面向非常廣泛，如外在 訊息的接收、編碼與記憶，以及將所習得之知識與技能加以運用等。
一、智能障礙者的學習能力
本段參考紐文英(2003)所提之面向，分為注意力、記憶力、理解能 力進行探討。
（一）智能障礙者注意力
智能障礙學生容易被外界的干擾所吸引，無法專注於固定的事物或 活動中。陳麗如(2007)指出智能障礙學生容易受到外在因素的干擾而分 心，經常過度注意不相干的刺激，對有意義的刺激反而不能專注，並且 不能同時注意各層次的事物。紐文英(2003)整理相關資料，將注意力分 為注意廣度、注意焦點、注意力持續時間、選擇性注意力和轉移性等五 個層面；且依相關研究發現，智能障礙者在注意力方面具有幾項特徵：
1.注意力廣度狹窄，不能同時注意較多事物。
2.注意力持續時間較短。
3.注意力不容易集中與維持，易受周圍聲、光、物之刺激影響。
4.注意力分配的問題，不善於選擇性地注意相關刺激；也較不會隨著注 意焦點的轉變，而調整其注意力，會一直停留在注意前面的刺激
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郭為藩（2002）指出智能障礙者在注意力廣度方面明顯低拙，在極 短暫時間內所能攝入知覺的刺激印象較少；而且有分心現象，對瑣細而 缺少意義的刺激不由自主加以注意。
何華國（1999）整理相關學者在智能不足者辨認學習研究資料中發 現，智能不足者對刺激的特徵，存在選擇與注意上的困難；並且智能不 足者的注意廣度比一般人狹窄，這可能是由於他們習慣採用外導性解決 問題的策略，一味注意環境中其他線索，而不專注於學習材料的本身所 引起。
(二)智能障礙者記憶力
Crane(2002)整理相關文獻發現，智能障礙者他們至少在程序記憶
（procedural memory）與陳述記憶（declarative memory）兩方面的過 程有困難；另外在短期記憶能力的限制，造成保留所學的內容上有困難
（Beirne-smith et al.,1994；Drew et al.,1996）（引自鈕文英，2003）
陳麗如(2007)認為智能障礙的記憶力差，尤其在短期記憶上有明顯 的缺陷，對教導的事情需多次反覆練習及提醒，且常無法記住他人交代 之事，並對多個步驟的指令也很難記住；另外在長期記憶與運作記憶上 亦較差，學習成效因此受到很大的影響。
二、智能障礙者學習特徵
智能障礙者受限於智力，造成學習上的限制與困難，其特徵如下：
1.學習動機低弱
陳麗如（2007)表示智能障礙學生學習動機較為低弱，在團體中往往 不會主動參與活動，尤其是在認知課程的學習，其動機低落現象更為明 顯。智能障礙學生學習動機弱，這與他們過去失敗經驗有關（洪榮照，
2001；Beirne-Smith et al.,1994；Haring & McCormick,1986）。
2.學習具有失敗的預期
何華國（1999）認為智能不足者由於比常人經驗更多的失敗，屢次 的挫敗經驗，造成其自信心的貶損；因而在面對學習或工作情境時，對
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成功抱持較低的期待，甚至尚未開始就有失敗的念頭。
3.不善運用學習策略
智能障礙者與一般同年齡者相較，在學習上的策略運用與複習方 法，以及組織學習內容上，較同年齡者有明顯落差（Beirne-Smith et al.,1994）。
4.刺激反應較差
Spitz(1966)認為智能不足者的腦皮質細胞的電子化學活動比較容 易陷於膠著，無法有效統整外在的刺激與訊息（引自何華國，1999)
。Mercer 和 Snell(1977)研究發現，智障者反應刺激的能力較慢，會因 刺激的強度與吸引力影響其反應。
5.外控依賴表現
陳麗如（2007）智能障礙學生由於學習能力及經驗的影響，自信心 較不夠，在學習表現上有外控依賴的傾向，在學習過程中常需要他人增 強，才有持續學習動力或表現的信心。
6.學習遷移困難
何華國（1999）所謂學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題 或適應新環境的能力，亦即是學習效果擴展現象。Denny(1964)指出智能 不足兒童與普通兒童相較，在學習遷移方面顯現更多困難（引自何華國，
1999）。智障者的類化能力或遷移能力較弱，無法舉一反三（林惠芬，
2000；Drew et al.,1996；Langone,1990）。陳麗如（2007）智能障礙學 生在學習遷移上表現較差，學習內容往往難應用於另一情境中。
三、智能障礙者理解能力
根據本教學研究所需之理解能力，將針對智能障礙者在閱讀、聽覺 與口語表達等三方面之能力進行探討：
（一）閱讀理解能力方面
智能障礙學生在閱讀理解能力上普遍低落，林寶貴（1992）指出輕 度智能障礙兒童通常能具有約國小五年級的閱讀能力，也能運用在未來
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的生活中；中度智能障礙兒童的閱讀力，則較難超過國小一年級程度。
（二）聽覺理解能力方面
陳麗如（2007）認為智能障礙學生在語言接收上與同儕相比有明顯 落後，難以理解談話者的語言內容。
（三）口語表達能力方面
Facon、Facon-Bollengier 和 Grubar(2002)他們的研究發現，智 能障礙者無論在聽音辨別或是了解字詞語句上的能力都明顯較一般人 差，且障礙越重越明顯。陳麗如(2007)認為智能障礙學生在語言發展、
語言表達明顯落後於同儕，並且在詞彙的長短、詞彙總數與構音表達上 較不理想。
參、結語
綜合上述，智能障礙者與一般同年齡者相較，因其本身的障礙因素，
造成其在學習類化與遷移較弱，無法針對情境加以變化與因應；另外，
因其在學習上失敗挫折的經驗驅使下，失敗的預期心理，造成依賴他人 的現象。因此在教學過程中，必須考量其身心特質與個別能力，運用適 當的教學策略。本教學研究考量學生進行角色扮演時須具備相關能力，
因此所設定的教學對象為具有口語表達、情緒穩定、肢體動作無明顯問 題的智能障礙學生。
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