角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙性教育學生自我保護之教學成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護之教學成效 Effects of Role Playing on Sexuality Self-protection Education by Special Education School Students with Intellectual Disabilities. 指導教授：杜正治教授研究生：薛承凱撰. 中華民國一○二年六月. I.

(2) 摘要本研究旨在探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護教學成效。研究方法採單一受試研究法之跨行為多探試設計，研究對象為安置特殊學校高職部三名智能障礙學生。本研究之自變項為角色扮演法，依變項為三名受試之性教育自我保護教學成效，教學內容包括「分辨關係」、「分辨安全與不安全碰觸」與「分辨危險情境」等三個單元。教學介入為期七週，共計二十一次教學活動，教學介入撤除後四週進入保留期，每單元之保留期評量三次。研究工具為自編之「自我保護教學評量表」。研究結果之資料分析採視覺分析法，含曲線圖、階段內、階段間分析，並以 C 統計為輔助分析。研究結果顯示：一、角色扮演法對增進三名受試之「分辨關係」正確率具有良好之立即與保留效果；二、角色扮演法對增進三名受試之「分辨安全與不安全碰觸」正確率具有良好之立即與保留效果；三、角色扮演法對增進三名受試之「分辦危險情境」正確率具有良好之立即與保留效果。本研究並根據研究結果，提供相關建議，做為未來教學與研究參考。關鍵詞：角色扮演、特殊學校、智能障礙、性教育自我保護. II.

(3) Abstract The purpose of the study was to explore effects of role playing on sexuality self-protection education by secondary school students with intellectual disabilities. The multiple probe across behaviors design was employed, and participants consisted of 3 secondary school students with intellectual disabilities. Main behaviors were broken into discrimination of relationships, differentiation of safe vs. unsafe contacts, and acknowledgement of dangerous settings. The independent variable was role plays, whereas the dependent variable was teaching effects of sexuality self-protection instruction by 3 participants. Duration of instruction intervention was 7 weeks or 11 sessions, followed by 4 weeks retention in which intervention was withdrew. The self-designed inventory was used to collect data, which were analyzed in terms of visual analysis and simplified time-series analysis. Results were as follows: A.Role playing had both positive intervention and retention effects on discrimination of relationships by three participants. B.Role playing had both good intervention and retention effects on differentiation of safe vs. unsafe contacts by three participants. C.Role playing had both great intervention and retention effects on acknowledgement of dangerous settings by three participants. Based on the above findings, detail was further discussed and suggestions for future studies and instruction were proposed.. Key eords: role playing、special education school 、intellectual disabilities 、sexuality self-protection education. III.

(4) 目錄第一章續論..........................................1 第一節研究背景與動機............................1 第二節研究目的與待答問題........................4 第三節名詞釋義..................................6 第二章文獻探討......................................9 第一節智能障礙者學習能力........................9 第二節角色扮演法教學成效........................14 第三節智能障礙者的自我保護......................24 第三章研究方法......................................31 第一節研究設計..................................31 第二節研究對象..................................37 第三節研究工具..................................41 第四節研究程序..................................43 第五節資料處理..................................46 第四章結果與討論....................................51 第一節甲生學習成效分析..........................51 第二節乙生學習成效分析..........................60 第三節丙生學習成效分析..........................69 IV.

(5) 目錄（續）第四節綜合討論..................................78 第五章結論與建議....................................81 第一節結論......................................81 第二節建議......................................83 參考文獻 ............................................85 附錄................................................90. V.

(6) 表目錄表 2-1 角色扮演法運用在教學上之相關研究論文...........20 表 2-2 智能障礙學生性教育自我保護相關研究.............29 表 3-1 研究受試基本資料...............................37 表 3-2 甲生之能力現況.................................37 表 3-3 乙生之能力現況.................................38 表 3-4 丙生之能力現況.................................39 表 3-5 研究教學單元名稱與教學目標.....................44 表 4-1 甲生單元一階段內分析摘要表.....................53 表 4-2 甲生單元一階段間分析摘要表.....................54 表 4-3 甲生單元一 C 統計摘要表.........................55 表 4-4 甲生單元二階段內分析摘要表.....................55 表 4-5 甲生單元二階段間分析摘要表.....................56 表 4-6 甲生單元二 C 統計摘要表.........................57 表 4-7 甲生單元三階段內分析摘要表.....................57 表 4-8 甲生單元三階段間分析摘要表.....................58 表 4-9 甲生單元三 C 統計摘要表.........................59 表 4-10 乙生單元一階段內分析摘要表....................62 表 4-11 乙生單元一階段間分析摘要表....................63 VI.

(7) 表目錄（續）表 4-12 乙生單元一 C 統計摘要表........................64 表 4-13 乙生單元二階段內分析摘要表....................64 表 4-14 乙生單元二階段間分析摘要表....................65 表 4-15 乙生單元二 C 統計摘要表........................66 表 4-16 乙生單元三階段內分析摘要表....................66 表 4-17 乙生單元三階段間分析摘要表....................67 表 4-18 乙生單元三 C 統計摘要表........................68 表 4-19 丙生單元一階段內分析摘要表....................71 表 4-20 丙生單元一階段間分析摘要表....................72 表 4-21 丙生單元一 C 統計摘要表........................73 表 4-22 丙生單元二階段內分析摘要表....................73 表 4-23 丙生單元二階段間分析摘要表....................74 表 4-24 丙生單元二 C 統計摘要表........................75 表 4-25 丙生單元三階段內分析摘要表....................75 表 4-26 丙生單元三階段間分析摘要表....................76 表 4-27 丙生單元三 C 統計摘要表........................77. VII.

(8) 圖目錄圖 3-1 角色扮演法教學研究架構........................32 圖 3-2 跨行為多探試實驗設計圖........................36 圖 3-3 研究程序......................................43 圖 4-1 甲生學習目標達成曲線圖........................52 圖 4-2 乙生學習目標達成曲線圖........................61 圖 4-3 丙生學習目標達成曲線圖........................70. VIII.

(9) 附錄目錄附錄一家長同意書....................................90 附錄二自我保護教學現況與需求調查表..................91 附錄三自我保護教學評量表............................95 附錄四自我保護教學滿意度調查表......................102 附錄五角色扮演法接受度調查表........................104 附錄六美國洛杉磯特殊教育委員會之智障者的性教育教學課程規劃家庭生活及健康教育課程大綱............105 附錄七角色扮演活動之故事情節摘要.....................107. IX.

(10) 第一章緒論本研究在了解角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生自我保護之教學成效。本章共分為三節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義。茲依序說明如下:. 第一節. 研究背景與動機. 智能障礙者因其在心智上的受限，以致他們在面對危機事件時的判斷與自我保護受到限制，因無法應變往往成為性侵害的受害者；另外，處於高職階段的學生，他們身體發展與一般人相同，因此也有可能成為有心人士覬覦的對象，基於以上的原因，讓我有從事這方面研究的動機。. 壹、智能障礙者易遭受性侵害因為智能障礙者在自我保護上的能力不足，以致智能障礙者遭受到親人與陌生人性侵害的新聞時常出現，如「苗栗縣一名智障女子指控遭到父親游姓友人性侵害」（傅潮標，民 98 年 8 月 14 日）、「5 旬男子劉清海與柳威霖分別涉嫌對有中度智障的姊妹花伸狼爪」（王俊忠，民 98 年 8 月 11 日）、「蹂躪弱智繼女 6 年狼父判 10 年」（陳賢義，民 99 年 8 月 26 日）等相關智能障礙者遭受性侵害之事時有所聞。並且智能障礙者常因認知與判斷力較弱、適應環境能力較不足、欠缺解決問題能力、自制力較差、缺乏保護自我的意識，很容易受到錯誤的兩性價值觀所影響或成為性犯罪受害者（引自杜正治，2000）。從性侵害事件統計中發現，智能障礙者從 2005 年性侵害事件受理通報的 230 件、2006 年 230 件、2007 年 204 件、2008 年 308 件、2009 年 377 件，到 2010 年則有 443 件，這顯示了智能障礙者遭受性侵害發生次數有逐年增加的趨勢（內政部家庭暴力及性侵害防治委員會，2010）。劉文英與陳慧女（2006）針對 164 份心智障礙者遭受性侵害的個案紀錄 1.

(11) 分析發現，受害者以女性居多數，年紀介於 12 歲至 30 歲的青少年與青年，且受害者的比例會因障礙程度增加而減少，但這些受害者在遭受性侵害時並未做抵抗的動作，這意味著智能障礙者遭受性侵害時，大多數完全沒有自我保護的能力。因此教導智能障礙學生自我保護的能力，避免受到傷害，這是本研究的動機之一。. 貳、智能障礙學生自我保護的課程漸受重視教育部(2000)編印之特殊教育學校高中職教育階段智能障礙類課程綱要中，於家庭/個人生活之健康次領域中特別在性教育項目中編入「性安全的防衛」，但細目僅限於性騷擾的防範，並未對自我防範與保護多加訂定；但智能障礙學生受限於身心特質，因此在自我保護部分較為薄弱，需要特教老師特別的教導。黃榮真（2006）指出智能障礙學生自我保護能力不足，特殊教育性別教育課程對於自我保護的教學主題更為重視。盧台華、黃榮真（2005）針對國小至高職階段智能障礙學生編製十二年一貫相關課程指標，將「兩性互動」與「自我保護」之內涵，列為教學重點（引自黃榮真，2006）。由此可見，對於智能障礙學生「自我保護」的教導逐漸受到重視，這也就是本研究的動機之二。. 叁、角色扮演法利於智能障礙學生情境的類化與應變杜正治(2006)表示國內學者認為性別平等教育的教學方法與策略上，配合行為導向的教學原則，情境教學法與角色扮演法是較為適切。 Carter(1999)認為透過角色扮演的機會，學生可以學習預測接下來會發生什麼與行為後果。因智能障礙學生在學習類化是普遍的問題，較難將所習的技能運用於平時生活中。王沂釵(2001)指出角色扮演是在一個假設環境，投入模擬行動。因為角色扮演法安排特定情境，讓學生於此情境中模擬所需應對的情境，在應對過程中實際演練應有的反應，間接解 2.

(12) 決了學生類化的問題。因此，解決智能障礙學生在情境的類化與應變，便是本研究動機之三。. 肆、國內較少應用角色扮演法於自我保護之教學研究角色扮演法在智能障礙學生性教育教學上常被使用，但現今國內有關於智能障礙學生性教育教學成效的研究以多媒體教學為主(蕭慧吟， 2003；雷桂蘭，1998)，而以角色扮演法的教學研究上至今僅有 1 篇（林吟琪，2007）；另外在智能障礙學生自我保護教學研究上也僅只 2 篇（陳曉薇，2004；賴均美，1996），且將角色扮演運用在智能障礙學生自我保護的研究至今更是付之闕如。由此可見此議題之研究不足。. 3.

(13) 第二節. 研究目的與待答問題. 本研究主要目的為探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生自我保護之教學成效，研究目的與待答問題如下：. 壹、研究目的基於研究背景與動機，所提之研究目的如下：一、探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨關係之教學成效。二、探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨安全及不安全的觸摸之教學成效。三、探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨危險情境之教學成效。. 貳、待答問題根據研究目的一：探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨關係之教學成效。相關之待答問題為: 1-1 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨可信任照顧者的能力？ 1-2 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨權威人物的能力？根據研究目的二：探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨安全及不安全的觸摸之教學成效。相關之待答問題為: 2-1 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨安全觸摸的能力？ 2-2 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨不適當觸摸的能力？ 4.

(14) 根據研究目的三：探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生分辨危險情境之教學成效。相關之待答問題為: 3-1 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨安全情境的能力？ 3-2 角色扮演法是否能提升特殊學校高職部智能障礙學生分辨不安全情境的能力？. 5.

(15) 第三節. 名詞釋義. 壹、角色扮演法(Role Playing) Blatner(1973)認為角色扮演為個人設身處地扮演一個在真實生活中，但不屬於自己的角色行為，可以使人透過不斷的演練，學到更多角色模式，以便應對各種生活環境時能更富彈性(引自吳秀碧，2001)。角色扮演法可應用於多種教學情境中，吳秀碧(2001)指出角色扮演是一種行為學習，藉由一個人想像自己身處於某一種特殊情境，由經驗直接學習，依此情境反應出適當的應變方式。藉由應對的過程中，將所學之技能予以演練，以減少智能障礙學生在學習類化上的困擾。本研究之角色扮演法教學過程共有五個步驟：說明故事情境與選擇參與者、進行角色扮演、討論和評價、再次扮演及分享與統整。角色扮演法為本研究之自變項。. 貳、特殊學校高職部智能障礙學生根據教育部（2006）頒佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」，所訂智能障礙學生是指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能力表現上有嚴重困難者；其鑑定標準如下：1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差；2.學生在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難情形。而本研究對象為高職部智能障礙學生，係指經特殊教育學生鑑定安置及輔導委員會鑑定為智能障礙，且於 100 學年度就讀於特殊學校高職部之智能障礙學生。. 叁、性教育之自我保護黃榮真(2006)認為性教育中之自我保護為人身的自我保護，要讓學生學到兩個基本概念：1.保護自己的身體概念有保護自己與尊重他人、 6.

(16) 學習認識自己的身體、學會分辨自己的隱私部位不可以讓人觸摸等內容；2.因應危害自己安全狀況內容有學習如何分辨與因應突發的危險狀況、理解與應用基本的性侵害危機處理。自我保護是指讓學生有正確性知識與性觀念，進而懂得自我保護，以避免性騷擾與性侵害事件發生。本研究所指的自我保護以美國洛杉磯特殊教育委員會編之家庭生活健康教育特殊教育類(1993)所訂之可信任照顧者、權威人物、分辨安全及不安全的觸摸等 3 個情境為研究主題進行教學，評量時得分愈高表示其自我保護能力愈佳。. 7.

(17) 8.

(18) 第二章文獻探討本章從三部分進行探討：第一部分探討智能障礙者的學習能力；第二部分探討角色扮演法的教學成效；第三部分探討智能障礙者的自我保護；以此三部分建構理論架構。. 第一節智能障礙者學習能力智能障礙者因本身障礙的因素，使其學習能力較低弱，造成其在學習上的問題。因此，本節將智能障礙者學習能力分為認知能力與學習特徵兩部分進行探討。茲分述如下:. 壹、智能障礙者的認知能力智能障礙者認知能力與一般同年齡一般人相比，可以發現有明顯的落差，為何會造成如此明顯之差距，研究者根據相關認知理論研究，以說明智能障礙者的認知能力。 Piaget(1896~1980)將人的認知分為四個時期，依據年齡的增長依序為感覺動作期、運思前期、具體運思期、形式運思期(引自林寶貴， 2000)。此理論重視的是認知隨著年齡的增長而趨於成熟，但智能障礙者因為本身生理因素，腦部功能發展緩慢，因而造成智能障礙者在認知能力上無法如一般人有正常的發展。何華國（1999）表示智能不足兒童的認知發展亦可以皮亞傑的發展理論加以說明，不過其發展速率較一般兒童為遲緩，且其發展所能達到的最高階段也比普通兒童為低。另外，Vygotsky(1896~1934)所提出的社會學習論中，認知的發展是因兒童週遭的人與社會文化對他產生的影響所造成(引自林寶貴， 2000)。但也因為智能障礙者本身障礙的因素，進而造成其在社交互動上的阻礙，以至於認知能力無法經由社會環境互動過程中有所增長。紐文英(2003)指出在對智能障礙者的認知發展中有兩派觀點：發展 9.

(19) 論(the developmental position)與差異論(the difference position) 等兩派觀點；發展論者(如:Zigler，1969)認為智能障礙者與一般人的認知發展有量的差異，亦即發展速度較慢，以及最後達到的階段不同；依據 Inhelder(1968)的看法，若參照 Piaget 的認知發展理論，輕度智能障礙者可能會達到具體運思期，中度智能障礙者則不會超過前操作期，而重度或極重度智能障礙者則停留在感覺動作期；另外，差異論者 (如:Ellis，1969)認為智能障礙者與一般人的認知發展有質的差異，亦即智能障者處理刺激的方式不同(引自紐文英，2003)。. 貳、智能障礙者學習特徵學習特徵包含學習能力與表現，其所包含的面向非常廣泛，如外在訊息的接收、編碼與記憶，以及將所習得之知識與技能加以運用等。一、智能障礙者的學習能力本段參考紐文英(2003)所提之面向，分為注意力、記憶力、理解能力進行探討。（一）智能障礙者注意力智能障礙學生容易被外界的干擾所吸引，無法專注於固定的事物或活動中。陳麗如(2007)指出智能障礙學生容易受到外在因素的干擾而分心，經常過度注意不相干的刺激，對有意義的刺激反而不能專注，並且不能同時注意各層次的事物。紐文英(2003)整理相關資料，將注意力分為注意廣度、注意焦點、注意力持續時間、選擇性注意力和轉移性等五個層面；且依相關研究發現，智能障礙者在注意力方面具有幾項特徵： 1.注意力廣度狹窄，不能同時注意較多事物。 2.注意力持續時間較短。 3.注意力不容易集中與維持，易受周圍聲、光、物之刺激影響。 4.注意力分配的問題，不善於選擇性地注意相關刺激；也較不會隨著注意焦點的轉變，而調整其注意力，會一直停留在注意前面的刺激 10.

(20) 郭為藩（2002）指出智能障礙者在注意力廣度方面明顯低拙，在極短暫時間內所能攝入知覺的刺激印象較少；而且有分心現象，對瑣細而缺少意義的刺激不由自主加以注意。何華國（1999）整理相關學者在智能不足者辨認學習研究資料中發現，智能不足者對刺激的特徵，存在選擇與注意上的困難；並且智能不足者的注意廣度比一般人狹窄，這可能是由於他們習慣採用外導性解決問題的策略，一味注意環境中其他線索，而不專注於學習材料的本身所引起。 (二)智能障礙者記憶力 Crane(2002)整理相關文獻發現，智能障礙者他們至少在程序記憶（procedural memory）與陳述記憶（declarative memory）兩方面的過程有困難；另外在短期記憶能力的限制，造成保留所學的內容上有困難（Beirne-smith et al.,1994；Drew et al.,1996）（引自鈕文英，2003）陳麗如(2007)認為智能障礙的記憶力差，尤其在短期記憶上有明顯的缺陷，對教導的事情需多次反覆練習及提醒，且常無法記住他人交代之事，並對多個步驟的指令也很難記住；另外在長期記憶與運作記憶上亦較差，學習成效因此受到很大的影響。二、智能障礙者學習特徵智能障礙者受限於智力，造成學習上的限制與困難，其特徵如下： 1.學習動機低弱陳麗如（2007)表示智能障礙學生學習動機較為低弱，在團體中往往不會主動參與活動，尤其是在認知課程的學習，其動機低落現象更為明顯。智能障礙學生學習動機弱，這與他們過去失敗經驗有關（洪榮照， 2001；Beirne-Smith et al.,1994；Haring & McCormick,1986）。 2.學習具有失敗的預期何華國（1999）認為智能不足者由於比常人經驗更多的失敗，屢次的挫敗經驗，造成其自信心的貶損；因而在面對學習或工作情境時，對 11.

(21) 成功抱持較低的期待，甚至尚未開始就有失敗的念頭。 3.不善運用學習策略智能障礙者與一般同年齡者相較，在學習上的策略運用與複習方法，以及組織學習內容上，較同年齡者有明顯落差（Beirne-Smith et al.,1994）。 4.刺激反應較差 Spitz(1966)認為智能不足者的腦皮質細胞的電子化學活動比較容易陷於膠著，無法有效統整外在的刺激與訊息（引自何華國，1999) 。Mercer 和 Snell(1977)研究發現，智障者反應刺激的能力較慢，會因刺激的強度與吸引力影響其反應。 5.外控依賴表現陳麗如（2007）智能障礙學生由於學習能力及經驗的影響，自信心較不夠，在學習表現上有外控依賴的傾向，在學習過程中常需要他人增強，才有持續學習動力或表現的信心。 6.學習遷移困難何華國（1999）所謂學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，亦即是學習效果擴展現象。Denny(1964)指出智能不足兒童與普通兒童相較，在學習遷移方面顯現更多困難（引自何華國， 1999）。智障者的類化能力或遷移能力較弱，無法舉一反三（林惠芬， 2000；Drew et al.,1996；Langone,1990）。陳麗如（2007）智能障礙學生在學習遷移上表現較差，學習內容往往難應用於另一情境中。三、智能障礙者理解能力根據本教學研究所需之理解能力，將針對智能障礙者在閱讀、聽覺與口語表達等三方面之能力進行探討：（一）閱讀理解能力方面智能障礙學生在閱讀理解能力上普遍低落，林寶貴（1992）指出輕度智能障礙兒童通常能具有約國小五年級的閱讀能力，也能運用在未來 12.

(22) 的生活中；中度智能障礙兒童的閱讀力，則較難超過國小一年級程度。（二）聽覺理解能力方面陳麗如（2007）認為智能障礙學生在語言接收上與同儕相比有明顯落後，難以理解談話者的語言內容。（三）口語表達能力方面 Facon、Facon-Bollengier 和 Grubar(2002)他們的研究發現，智能障礙者無論在聽音辨別或是了解字詞語句上的能力都明顯較一般人差，且障礙越重越明顯。陳麗如(2007)認為智能障礙學生在語言發展、語言表達明顯落後於同儕，並且在詞彙的長短、詞彙總數與構音表達上較不理想。. 參、結語綜合上述，智能障礙者與一般同年齡者相較，因其本身的障礙因素，造成其在學習類化與遷移較弱，無法針對情境加以變化與因應；另外，因其在學習上失敗挫折的經驗驅使下，失敗的預期心理，造成依賴他人的現象。因此在教學過程中，必須考量其身心特質與個別能力，運用適當的教學策略。本教學研究考量學生進行角色扮演時須具備相關能力，因此所設定的教學對象為具有口語表達、情緒穩定、肢體動作無明顯問題的智能障礙學生。. 13.

(23) 第二節角色扮演法教學成效本節內容將針對角色扮演法作概述，茲分為四個部分進行探討:角色扮演法的意義與重要性、角色扮演法於教學上的實施、角色扮演法在教學上的相關研究以及角色扮演法在自我保護上的應用。. 壹、角色扮演法的意義與重要性角色扮演法是由心理學家 Moreno 於 1921 年提出，原本是一種心理劇的的團體治療方法，而後成為團體輔導、諮商以及教學上的重要技術。角色扮演法的運用廣泛，適用於許多教學情境，且能達到應有的成效，其意義與重要性如下：一、角色扮演法的意義在談角色扮演法之前因先了解何謂角色扮演，「角色扮演」是指一個人想像自己身處某一種特別情境，或想像自己是另一個人，然後就其覺得在那個特殊情境他會如何行動，表現出適當的行為；所以角色扮演乃是一個人演出社會環境中的他人或自己，從演出的架構中，可以嘗試自己想像到的劇本行為，或去探討與他人互動的行為（引自吳秀碧，2001）。而角色扮演法則是運用假設的情境，扮演假想的角色，經由演練與討論，進而表現出應有的行為。Yardley-Matwiejczuk(1997)角色扮演法就是在一個假設情境中，投入模擬的行動，學習應有的反應。教學上運用角色扮演法，可使教學過程更加生動活潑、多元的互動與學習，增進學習成效，補足文字與口語學習上的不足。二、角色扮演法的重要性人生如戲戲如人生，人無時無刻皆在扮演著不同角色，因為不同年齡有著不同的角色，不同的社會角色也有其應有的表現，經由觀察與模 14.

(24) 仿，進而學習到社會所認同的角色規範與表現；而角色扮演法則是根據此觀點，在教學過程中設計角色與情境，進而達到所設定的目標。角色扮演法現已廣泛運用各領域中，並有相當的成效。而角色扮演法在教育上的重要性，如吳秀碧（2001）提出角色扮演法是藉由活潑有趣的活動設計，可促進人際間的互動，激發創造力，以及合作解決困境；謝明昆（1994）根據相關研究歸納角色扮演在教學上的功能有：協助學生改善自我觀念、增進道德判斷及發展、促進人際關係發展、增進解決問題能力與提高學業成就等。吳秀碧（1985）提出角色扮演法對學齡兒童與青少年在教育上的協助有：（一）角色扮演提供兒童與青少年有效的溝通管道，對於不能用文字和口語表達自己，或不能從抽象文字中獲得最大利益的兒童及青少年，可以利用這種具體、口語、非口語兼具的方式得到較好的了解和表達。（二）角色扮演為團體情境中進行的一種方式，可以增進他們主動，以及伴隨而來的人際情感的發展，創造出更適合學習的角色。（三）角色扮演使個人既有機會作為觀察者以獲得觀察治療，也有機會參加演出以得到多種不同的學習。（四）透過直接參與和角色扮演的情境，能協助個人增進社會技能的了解和發展。（五）角色扮演能提供學業上能力不佳，但是具有表演才能的兒童及青少年有機會體驗成功。如此，不只有利於其自我概念之發展，還可以協助他有被團體接納的機會。（六）角色扮演由於相同的情境可以作多次不同的探討，因此能協助個人體認出不同的解決方式，增進個人解決問題的能力。綜合以上所述，角色扮演法藉由角色與情境的不斷演練與討論，讓學生從中獲得學習成效，智能障礙學生經由這種反覆多次的練習，有助於學習成效的保留；另外，此種教學法並不過於在意抽象文字的理解與 15.

(25) 說明，也可避免智能障礙學生在文字上理解的困難。因此，研究者認為此種教學方式，適合運用在智能障礙學生的教學上。. 貳、角色扮演法於教學上的實施本研究為教學實驗，著重於角色扮演法在教學上的應用，因此以實施原則與步驟進行說明：一、角色扮演的實施原則吳秀碧(2001)認為角色扮演的教學，主要目的是讓學生在過程中學習解決問題的方法；教師在教學過程中的角色，以帶領學生探索問題與引導演出為主，學生經由分享及討論中統整學習，而非告誡學生對錯的處理方法。基於角色扮演法的假設與特性，教師實施實應留意以下原則： 1.建立安全的氣氛教師的用字遣詞、身體語言等皆必須能夠傳達尊重與接納訊息，讓學生能真誠表達。即使是較不被接受的觀點或感受也能允許其抒發，無形中即示範相互尊重的態度。或許首次演出結果並非令人滿意，教師要能接受此乃是基於學生發展水準的表現，或者學生需要更習慣此教學方法。教師可簡單地謝謝演員們，並詢問全班有何其他想法或將問題與困境再度呈現，並讓學生感到問題與自己切身相關，教師可保留空間讓學生思考，亦可提出可能的選項供學生選擇。學生在安全的氣氛下，將逐漸自發表達和演出。 2.確定學習目標教師在教學設計中，須先確定透過此教學方法達成何種學習目標，並隨目標的差異而有不同的引導重點。若是技巧訓練（拒絕技巧、待客之道、面談技巧等）則以「如何」（HOW）為引導焦點。. 16.

(26) 3.由簡單著手開始實施此法時，學生可能會興奮好奇或不知所措，教師可選擇較簡單的題材，由較簡化的流程開始，或與其他教學法配合使用，讓學生逐漸熟悉及適應此教學方法。此外，教學在設計及帶領上，亦需留意學生的發展程度，採用合適的語彙，且剛開始使用宜採較結構化的方式進行。 4.暫停演出進行演出階段時，教師可視需要暫時停止演出，例如：（1）演員表達的內容相當清楚而豐富，足夠作為下一階段討論的題材時；（2）演員和觀眾皆能從演出中得到領悟，能夠進入討論階段；（3）演出階段過長，觀眾已經顯得煩躁騷動時；（4）演員表達內容含糊不清，演出困難時；（5）更換角色時。 5.領導討論討論或分享為角色扮演中重要的學習機會，教師可應用演員演出的材料帶領討論。此階段宜專注傾聽學生的意見，並且予以反映或協助表達更清楚。過程中可運用連結技巧鼓勵學生直接溝通，提出個人不同觀點。教師需能敏感地拓展問題的深度和廣度，提供學生進一步討論。二、角色扮演法實施步驟吳秀碧（2001）指出角色扮演法的實施步驟劃分不一，但在教學上的應用部分建議可採用 Shaftel 和 Shaftel(1982)的觀點，將實施步驟劃分以下八項： (一)暖身暖身的主要任務在於 1.減低學生防衛，集中注意，引發學習動機； 2.簡述故事情節，探索問題性質；3.了解角色特性與角色間的關係。因此，教師可根據教學目標，以學生感到有興趣並相信可能發生的事件為主題，利用相關媒體如：兩難故事、布偶、影片、簡報等生動地展現故 17.

(27) 事情節，讓學生體會和思考。教師應鼓勵學生表達及演出，以採納與真誠的態度，創造一個不批評、容許探索及表達各式想法的氣氛。 (二)選擇扮演者（選角）其主要任務在於：1.結構演出人物；2.協助學生模擬角色，包括其情緒與認知，以便進入角色。教師在選角時首先應考慮學生意願，其次包括學生的準備度、對角色的認同度、學生特質、教學設計等因素。教師最好能鼓勵學生主動選擇角色，避免分配角色，以免影響其自發性。而在選角過程中，可列出所有要演出的角色供學生選擇，或由擔任主角者徵求同學擔任相關角色。一般而言，年齡愈低的孩子因受限於抽象思考能力的發展需要較結構式的引導，如：人物的面部表情、動作姿態、衣著、說話的樣子等。藉由以上逐步的引導，一方面幫助演員進入角色，另一方面也幫助觀眾再次熟悉故事情節與人物特性。過程中，教師亦可事先準備人物名牌貼在演員身上，幫助其角色認定，並方便教師及觀眾與同學辨認，或者利用黑板或白板記下角色及演員，使下階段演出更順利。 (三)設置情境主要任務在於使故事生動，彷彿此時此刻正在發生一樣，讓演員及觀眾有身歷其境，栩栩如生的臨場感。由教師引導中讓演員及觀眾彷彿正在劇中情境，但須留意務必讓演員以口語陳述代替實際演出，且教師引導句以使用現在進行式的問句為宜。 (四)準備觀眾主要目的在於：1.引導學生從觀察中發現問題和解決方法；2.引導學生學習如何傾聽他人的想法與感受。觀眾，象徵「客觀」的意義。教師可請觀眾認同不同立場、不同角色、不同結果，並給予適當的指引，以備下階段的分享和討論。除非有特殊設計，最好避免觀眾毫無方向與準備地觀看演出。. 18.

(28) (五)演出主要任務是在鼓勵學生能充分且自由的表現，盡量避免非必要的干預，若介入也不應以演技為焦點，而是藉著引導讓演出能順利繼續。故若有演員中途停止，教師宜溫和鼓勵。若是年齡較小或初次嘗試角色扮演的班級，教師可由簡單的、較結構性的題材開始，讓學生能逐漸熟悉此教學方法。如果學生的表演有淘氣嬉戲的情形，教師只要簡單的謝謝他，並將焦點回到班級的每位學生，徵詢其他的意見。演出時並非以演技優劣為焦點，而是愈接近真實性愈佳。 (六)討論與評估主要在充分的表達與演出之後，能幫助演員及觀眾拓展其思考問題的角度與方式，並從角色扮演中得到學習，以達成教學目標，此乃角色扮演中最重要的步驟。 (七)再演出人們在平時生活經驗中即會期望有機會得以嘗試錯誤，或重新再來一次，可惜實際生活中未必能夠如願，再演出即提供一個可以嘗試的情境和機會。本階段主要任務有：1.讓學生有充分的機會表現自己；2.讓學生有互動及觀摩學習的機會；3.進一步澄清觀念，以探索問題。再演出階段時，教師可讓原班演員再演出更深入或其他可能的結局，或者利用「角色互換」技巧讓原班演員重演一次，以同理對方立場，促進相互了解。不過，在角色互換前教師應簡要摘述以上演出及演員立場，並在角色互換後重新協助演員認同新角色，然後再演出。事實上，再演出可以不只一次。 (八)分享與統整教師宜鼓勵學生主動分享與以上演出有關之個人經驗，避免詢問特定對象，以免誤傷學生的自尊，亦可保留學生的自發性。藉由此步驟，讓具有相同生活經驗的學生相互分享，以減低心中的焦慮感，同時也會拉近學生彼此間的距離，增進團體的凝聚力。此階段主要任務有：1.統 19.

(29) 整觀點與經驗；2.增進現實感；3.增進替代性學習；4.促進學習遷移。教師邀請不同角色和觀眾發表演出後的心情和想法，讓師生與學生同儕間相互分享，教師可在最終進行總結，而總結的內容要與今日課程主題相呼應。上述為角色扮演的實施步驟與主要任務，步驟間有其獨特性與連續性，教師可根據需要彈性調整實施步驟。. 参、角色扮演法在教學上的相關研究角色扮演法在各領域中被廣泛運用，如教育、營建、團體輔導等，其研究結果皆顯示此種教學法在教學上有明顯成效，並提升學生在口語表達與寫作、管理與溝通以及解決問題等能力（洪銘駿，2002；蔡孟谷，2002；黎淑慧，2003；吳淑貞，2003；陳翠珍，2004；林吟琪， 2007；林麗娟，2008；張天吉，2009；沈麗英，2010）。表 2-1 角色扮演法運用在教學上之相關研究論文（續下表）研究者. 論文名稱. 洪銘駿. 角色扮演法. 15 位大學問卷調查. 經由調查發現，學生. 在營建管理. 生. 透過親自編寫劇本及. 2002. 研究對象. 研究方法. 教學之應用. 研究結果摘要. 扮演角色的學習，具有提升溝通、協調能力之效果。. 蔡孟谷 2002. 角色扮演對. 國小 5 年. 準實驗設. 利用角色扮演的教學. 童話創作能. 級學生. 計. 功能，有助於兒童發. 力的影響. 揮想像力及童話創作，使兒童創作的童話作品結構較完整，且內容更為豐富精彩多樣。 20.

(30) 黎淑慧 2003. 吳淑貞 2003. 創作性戲劇. 35 位國小行動研究. 1.本教學法有助於提. 應用於國民. 4 年級學. 升學生對於國語文學. 小學國語文. 生. 習課程的動機，以及. 課程進行角. 提升聆聽、說話與寫. 色扮演教學. 作能力；2.在角色扮. 活動—以中. 演過程中，學生能夠. 山國小四年. 充分學習，進而學習. 級為例. 到豐富知識. 不同教學模. 106 位高. 準實驗研. 1.角色扮演對高職女. 式對高職女. 一女學生. 究法. 學生「自我概念總. 學生生命教. 分」、「人際關係總. 育學習成效. 分」有立即性影響；. 之研究. 2.角色扮演教學模式對高職女生「生命意義總分」、「道德價值觀總分」延宕性影響成效顯著高於直接教導模式。. 陳翠珍 2004. 不同教學模. 102 位國. 準實驗研. 1.角色扮演模式在. 式生命教育. 小 4 年級. 究法. 「自我概念」延宕性. 課程對國小. 學生. 影響方面顯著高於直. 四年級學生. 接教導教學模式生命. 自我概念、. 教育課程；2.角色扮. 人際關係影. 演模式對國小四年級. 響之研究—. 學生「人際關係」於. 以角色扮演. 立即性與延宕性影響. 模式與直接. 成效，皆顯著高於直 21.

(31) 教導教學模. 接教導教學模式。. 式為例林吟琪 2007. 角色扮演法. 4 位國小. 單一受試. 角色扮演法對增進四. 對國小智能. 智能障礙. 研究法之. 名受試之「自我保護」. 障礙學生性. 學生. 跨行為多. 正確率具有良好之立. 探試設計. 即與保留效果。. 教育之教學成效林麗娟 2008. 角色扮演應. 2 位國小 3 個案研究. 1.角色扮演輔導方案. 用於兒童同. 年級學生. 歷程，有效催化案主. 法. 儕衝突之個. 之積極參與；2.經由. 案輔導. 個案輔導實施，個案呈現三方面之改變：對他人態度友善、增進社交技巧及人際知覺改善。. 張天吉 2009. 沈麗英 2010. 角色扮演案. 60 位國小準實驗研. 實驗組學生在「關照. 例討論教學. 5 年級學. 行為表現」、「救助. 策略對國小. 生. 究. 行為表現」、「合作. 品格教育利. 行為表現」三個分項. 社會行為影. 的學習成效皆高於控. 響之研究. 制組. 整合網路電. 66 位國中準實驗研. 1.角色扮演教學及網. 話語音作業. 7 年級學. 路電話語音作業能顯. 及角色扮演. 生. 究. 著提升學生的英語朗. 教學增進國. 讀流暢度；2.學生自. 中學生英語. 覺角色扮演教學使他. 朗讀流暢度. 們上課更專心，也更 22.

(32) 之研究. 積極參與課堂活動。. 綜合以上文獻發現：1.在研究對象方面：以一般學齡階段學生與大學生為主，僅有林吟琪(2007)以國小智能障礙學生進行研究，因此對於智能障礙學生為研究對象是值得探討的部分；2.研究方法：運用準實驗研究法佔研究二分之一，雖然運用單一受試研究法僅有林吟琪(2007)的研究論文，但還是值得嘗試的研究方法；3.研究結果成效：運用角色扮演法對教學上皆有明顯成效，有助於學生學習。現今國內相關研究僅有林吟琪（2007）的研究針對國小智能障礙學生運用角色扮演法在性教育的教學成效，這是研究者認為值得運用角色扮演法，並以單一受試研究方法，探討此教學法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護的教學成效。. 伍、結語綜合上面所述之內容，角色扮演法是透過演練的過程，增進學生類化的能力，進而解決問題，學習相關的技能與知識的有效教學方法。且國內外學者與相關研究中，角色扮演法在性教育的教學上有其成效。因此，研究者認為在自我保護的教學上，運用「角色扮演法」是一個值得嘗試的教學方法。另外，此種教學法運用在自我保護的課程研究付之闕如，這也是驅使研究者進行探討的原因。. 23.

(33) 第三節智能障礙者的性教育自我保護本節將就智能障礙者性教育自我保護的重要性、課程內容與教學方式等三部分進行探討。內容如下：. 壹、性教育自我保護的重要性智能障礙者因其心智上的障礙，以致在應變危機情境時判斷與反應有所限制，又身體上的發育與一般人無異，因此智能障礙者常成為性侵害的受害者。Sobsey 和 Doe(1991)調查性侵害防治中心的報案資料發現，發現在 162 被害者中，受害女性占 81.7％，在所有的受害者中智能障礙者占有 70.3％，其中令人驚訝的是僅有 8.2％的是遭受陌生人加害。謝素芬（2000）的調查中也發現，智障者受性侵害的比例比一般常人高。杜正治（1994）的研究中指出，智障者較易被他們所熟識的人性騷擾，如：父母、兄長、親戚及師長們。並且，根據心理學家的看法，性侵害歹徒專門尋找無抵抗能力的對象進行侵害，這些對象通常包含有小孩、獨居老人或殘障人士(引自新苗編譯小組譯，2001)。郭為藩（2002）指出智能障礙者缺乏隨機應變能力，未能隨著問題情境而制宜，不知隨機應變。杜正治（1994）提出智能障礙兒童之所以會成為性騷擾的對象，主要原因有以下幾點：一、社會大眾錯誤的想法 1.智能障礙者身心上的缺陷，值得我們同情與關照，因此不會遭受傷害。 2.智能障礙者比一般人共容易產生衝動行動，包括性衝動，因此任何性接觸將為智能障礙者所接受，而不致引發不悅反應。 3.智能障礙者在性方面也有缺陷，不致遭受侵害。 4.在強暴或亂倫上的攻擊者，其行為動機通常主要是性的衝動。 24.

(34) 對象限於能引起其性衝動的刺激，而智能障礙者多半長得「安全」（Rousso，1981）。二、智能障礙者缺乏正常的社會生活因大量依賴家人與其他工作人員的協助，很少與自己所選擇的人接觸，無法發展正常的友誼與性關係，也限制有關自我保護的知識與申訴管道，造成過度依賴照顧者。三、口語能力不足智障者可能因口語能力不足，無法有效地與他人溝通，不易為他人所了解，因而阻礙揭發攻擊事件，無法遏止性攻擊事件的繼續發生。四、行為動機為外因導向智能障礙者容易受到外在刺激影響，重視他人對自己的看法，只要稍加稱讚，就對人產生好感，進而行為可受到他人所控制。五、缺乏認知與判斷能力多數智障者缺乏良好的社會技巧與判斷力，容易受騙，落入陷阱。因此不良的社會判斷能力，加上缺乏適當的性教育，使兒童無法認清異常行為，可能會被誤導與對方性行為是正常的。有些智障者甚至不知道這就是強暴行為，因為他們不知道有保護自己身體的權利。六、智障者常表現異常的社會行為智障者常表現一些特殊的社會行為，包括過度熱情擁抱，例如在教室中擁抱客人。這在一般兒童可能視為不當行為，但在特殊兒童中則多半可被忍受，或勉強接受，只要不至於帶來太大的困擾。然而，心懷不軌者可能就以此為藉口，而表現性騷擾行為。由以上的數據與研究可發現，智能障礙者遭受性侵害或性騷擾的機率較高，且智障者本身障礙的因素，導致其在危機應變能力上的不足，進而成為受害的對象。因此自我保護對於智能障礙者來說，是非常重要且必需的基本能力。因此教導智能障礙者自我保護的方法，可說身為特教老師必須要教導的重要課程。 25.

(35) 貳、性教育自我保護課程性教育自我保護相關教育課程，必須是要有系統、有規劃的安排，最佳的預防方法就是教導學生如何自我保護。智能障礙者容易淪為性騷擾的對象，為了避免這些不必要的傷害，教師應教導智能障礙學生面對危險情境時應有的應對與反應。賴均美（1996）整理國內外文獻中有關自我保護課程的教學內容如下（曾文錄，1992；莫藜藜，1994；Barnes，1982；Birch & Rouse， 1992）： 1. 建立智能障礙者正確觀念，自己是身體的主人，任何人都不可強迫自己去做不想做的事。 2. 經由教學的過程，教導智能障礙者分辨安全與危險情境，以及安全和危險的觸摸，並注意穿著不宜暴露，不獨自行走於黑暗的地方。 3.遇到危險情境時，要勇敢說「不」，甚至逃跑或求救。 4.若是受到性騷擾時，要勇敢向父母、老師或是可信任的成人報告。另外，吳就君、張利中（1998）參考國內外有關性侵害自我保護課程內容，整理如下所述： 1.我是自己身體的主人的課程主題是教導身體自主權。每個人都只有一個身體，要學習認識它、照顧它、保護它，做好自己身體的好主人。 2.身體可以做很多事，讓學生瞭解身體的功能，以及身體與心理的感覺。 3.我長大了，認識青春期，說明男生與女生青春期有哪些改變與現象。 4.介紹身體的隱私處，及隱私處的重要性。 5.分辨好與不好的碰觸，並澄清不是只有陌生人才會對其有不好的碰觸，認識的人，甚至親人、親戚、家中成員的朋友，都有可能會有侵犯個體的行為。 6.同儕之間的侵害，不是只有成人才會對其侵害。 26.

(36) 7.在一般的情況下，沒有人（包括認識的人）可以隨便碰觸你的隱私處，但在某些特殊情形下，你的隱私處可能會受到他人的碰觸，如醫生對你所做的身體檢查。 8.教導智能障礙者認識與分辨自己安全的身體界線，以及尊重別人的身體界線，不可隨便侵犯。 9.教導智能障礙者分辨好與不好的秘密。親親或抱抱是好的行為，但絕對不會是你與他人之間的祕密，不可替他人保守秘密。 10.教導在公園中若遇到陌生人叫你過來時，你應該怎麼如何應變，此時可不加理會趕快離開。 11.教導在大街上若遇到有人暴露自己身體或生殖器時，你該怎麼做，你會如何處理等。遇到此種情況，應立即離開勿大叫，並記住其長相、身高體重或特別的特徵，回家告訴家人、信任的人或警察請求協助。 12.教導若遇到有人強行抱住你，並碰觸你的私密處時，你可以怎麼做 13.教導若遇到有人用錢賄絡你，教你做不好的事，你該怎麼做 14.教導智能障礙者想一個暗語，只有她的家人知道，不可告訴其他人，以便做為父母無法來請他人代為接送時的依據。 15.教導其若遇到危急情境時，不是她的錯，並且不會有人會笑她，因為做錯事的是別人，妳不必因此而感到羞愧或丟臉，但有權利拒絕及生氣。 16.教導行動策略，當遇到危急情況時，你可以大喊「不要」，並趕快跑開。 17.教導當遇到危急情況，如遭到綁架或是有人持有武器威脅時，要聽從他們的話，此刻以保住自己的生命最為重要，但事後要告訴可信任的大人。另外，在 89 年 9 月 30 日教育部公布之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」中，將兩性議題融入七大領域學習中，其兩性教育核心內 27.

(37) 涵之兩性權益相關議題中，特別將身體自主權、保護自己避免傷害、危機處理列為學習主題，可見自我保護的重要性必須加以重視與教導。. 参、性教育自我保護的教學方式從課程學習到如何自我保護避免受到性侵害或性騷擾，是性教育課程中非常重要的一部分。過去在性教育教學有許多方式，如多媒體教學、講述與討論、遊戲教學、角色扮演等等，但運用角色扮演法於性教育教學上的研究卻很少，特別針對性教育中的自我保護的研究更是付之闕如，因此整理國內外學者提出建議在性教育教學中運用角色扮演法的相關研究，論述整理如下: 一、紐文英（1989）對於國中啟智班學生性教育教學策略與原則中提出，教學方法可採用角色扮演、圖片、遊戲、故事與看錄影帶等等方式進行教學活動。二、 Kirby（1989）認為教師在性教育的教學上運用角色扮演法與其他教學方法，學生在學習性教育會更有成效。三、 Blancheet 和 Wolfe（2002）認為智能障礙學生性教育教學策略上運用講述與討論方式，經由問與答過程，可提供學生策略與自然情境中可以運用的方式，這也是角色扮演法的所重視的歷程與方式。四、洪素珍（2003）在實施性侵害防治教育可運用的教學方法有講授、角色扮演法、小組討論等。五、黃德州和何素華（2009）指出智能障礙學生的在性教育自我保護的技能，要在不同的情境使用，需要加入不同類化策略，如影片及角色扮演，進行性騷擾應變及處理技能學習，有助於增進性騷擾防治認知與技能學習效果。. 伍、性教育自我保護相關研究研究者搜尋性教育自我保護教學成效的相關研究，針對一般兒童的 28.

(38) 只有林玉玫（2002）的研究；而以智能障礙學生為研究對象的研究，現今只有賴均美（1996）針對國小啟智班學生，以及陳曉薇（2004）針對國中智能障礙學生兩篇。由此可見，智能障礙學生在性教育自我保護相關研究上的缺少。表 2-2 智能障礙學生性教育自我保護相關研究論文(續下表) 研究者. 論文名稱. 賴均美. 國小啟智班. 11 位國小前後測 t 考 1.增進國小智能障礙. 性教育「自. 啟智班 5. 我保護」課. 年級與 3. 護」知識，且教學有. 程教學成效. 年級中度. 顯著成效；2.增進國. 之研究. 智能障礙. 小知能障礙學生性教. 學生. 育「自我保護」技能. 1996. 研究對象. 研究方法. 驗與晤談. 研究結果摘要. 學生性教育「自我保. 之習得；3.大多數家長和教師認為對智能障礙學生實施性教育「自我保護」教學能改善其態度，並認為有必要持續實施此類教學活動。林玉玫 2002. 性別教育課. 66 位國小準實驗研. 1. 立即輔導在自我. 程對國小高. 6 年級學. 保護技巧，以及「親. 年級學生性. 生. 究法. 屬與我、長輩與我、. 別知識、性. 同學與我」三個情境. 別態度與自. 的自我保護技巧之有. 我保護技巧. 顯著成效；2.在整體. 之輔導效果. 的自我保護技巧及. 研究. 「親屬與我、同學與 29.

(39) 我、突發狀況與我」三個情境的自我保護技巧之追蹤後測亦呈現顯著差異陳曉薇 2004. 鷹架策略對. 3 位國中 1 單一受試. 鷹架策略教學有助於. 國中智能障. 年級中度. 跨受試多. 智障學生自我保護知. 礙學生自我. 智能障礙. 探試設計. 識之學習與維持效. 保護知識學. 學生. 果。. 習成效之研究綜合以上文獻發現：1.在研究對象方面：包含國小和國中智能障礙學生，尚無人針對高職部智能障礙學生為對象進行關研究，因此本研究特別選定特殊學校高職部智能障礙學生為研究對象；2.研究方法與成效：雖然以上研究文獻運用皆運用不同的研究方法，但在性教育自我保護教學上，對學生皆有明顯學習成效，研究者相信運用角色扮演法有助於智能障礙學生學習性教育自我保護的方法。. 陸、結語綜合以上所述，智能障礙學生因其本身的障礙因素，造成他們在自我保護上的能力較為缺乏，危險情境的辨別上錯誤判斷，且在面對危險情境時較無法做適當的應變，種種因素造成他們成為有心人傷害的對象。因此，研究者依據相關專家學者的研究報告與建議，設計教學內容，以增進智能障礙學生在性教育自我保護的能力。. 30.

(40) 第三章研究方法本研究採單一受試研究法跨行為多試探設計，探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生性教育自我保護教學成效，驗證該教學模式與方法能增進高職智能障礙學生分辨關係、分辨安全及不安全的觸摸與分辨危險情境等三個教學目標。本章共有五節：第一節為研究設計；第二節為研究對象；第三節為研究程序；第四節為研究工具；第五節為資料處理。. 第一節研究設計壹、研究架構根據前一章文獻探討所述之結果，本研究旨在探討角色扮演法對特殊學校高職部智能障礙學生自我保護之教學成效。本研究自變項為角色扮演法的教學，而教學分為五個步驟；依變項有三個，分別是受試在者「自我保護教學評量表」中之分辨關係、分辨安全及不安全的觸摸與分辨危險情境等三個教學單元的正確率；控制變項為固定的教學者、評量者、觀察者、相同的教學時間與地點以及相同的增強方式。本教學實驗之研究架構如圖 3-1：. 31.

(41) 自變項：角色扮演法. 控制變項：研究對象：. 1.教學者、評量者與觀察者 2.教學地點與時間 3.增強方式. 特殊學校高職部智能障礙學生. 依變項： 1.分辨關係 2.分辨安全及不安全的觸摸 3.分辨危險情境圖 3-1 角色扮演法教學研究架構. 貳、研究變項本研究變項包含自變項、依變項和控制變項，說明如下：一、自變項本研究設計的自變項為角色扮演法於特殊學校高職部智能障礙學生所進行自我保護教學活動，採用自編之角色扮演教學設計，教學程序參考 Shaftel & Shaftel(1982)所提出八項實施步驟。因本研究教學時間僅有 45 分鐘，學生皆為同班 3 位同學，學生人數較少，因此刪去步驟一「小組暖身」、步驟三「準備觀眾」，並合併步驟二「選擇扮演者」與步驟四「設置情境」，本研究之教學程序有以下五個步驟：故事情境說明與選角、角色扮演演練、討論與評價、再次演出、分享與統整。 32.

(42) 二、依變項本研究之依變項為受試者在研究實驗介入後的學習成效與保留效果，以驗證與回應本研究之目的與待答問題。教學活動後，研究者針對受試者以「自我保護教學評量表」，評量受試者在分辨關係、分辨安全及不安全的觸摸與分辨危險情境的答對正確率百分比進行資料分析。研究者於實驗結束後四周，以「自我保護教學評量表」評量受試者的保留成效。三、控制變項本研究控變項為：固定教學者、評量者與觀察者；相同教學時間與地點；相同的增強方式。本研究控制變項分別說明如下：（一）教學者、評量者與觀察者研究者擔任教學與評量工作，觀察者由一位臺北市立體育學院中等特教學程畢業之實習老師擔任，避免教學者、評量者與觀察者的不同影響研究程序與結果。（二）教學時間與地點教學活動定於星期一第六節課、星期四第四節課與星期五第六節課進行，教學地點為二樓分組教室三，上課時段與地點僅有教學者、觀察者與受試對象在場。（三）增強方式在教學實驗介入與保留階段，受試者能準時進教室上課、參與並配合角色演出、發表心得與感想皆能累積點數換取獎品。. 參、實驗設計本實驗設計採用單一受試研究法跨行為多試探設計，採取此設計的原因有下列五項（杜正治，2006）：一、單一受試研究法適合異質性高的對象，並能以行為變化或教學成效為研究目標。 33.

(43) 二、在形態上，多試探設計與多基線一致，只涉及基線和介入，不必撤回介入活動，適合評量教學方案成效，且因其無倒返階段安排，較符合倫理道德原則。三、本研究對象在研究過程中不易取得合適的大樣本。多試探設計允許研究者以小組方式進行教學研究，可避免樣本數不足的困擾。四、多試探設計有次序性、系統性地實施自變項介入，並加入維持期以作為追蹤觀察，可以有效的檢視介入處理的效果。五、經由受試者間的複製效果，可以提昇實驗處理的信度與效度。實驗前，研究者針對導師與家長進行「自我保護教學現況與需求」問卷調查，並將調查結果作為教材設計與教學的參考依據。且在實驗研究過程中，導師與家長不對受試者進行性教育中自我保護相關的教學，避免影響研究結果。在教學實驗介入前，本研究以「自我保護教學評量表」為工具，收集三名受試者在「分辨關係」、「分辨安全與不安全的觸摸」、「分辨危險情境」三個教學向度（即行為甲、行為乙、行為丙），共十八個標的行為作為基線資料，之後才進行每週三次，每次四十五分鐘，共計二十一次，為期七週實驗教學。實驗結束後，由觀察者對受試進行一對一調查，以了解受試者對角色扮演法的接受度與自我保護教學成效的滿意度。本研究採單一受試研究法之跨行為多試探設計，分三個實驗階段，依序進行角色扮演法在分辨關係、分辨安全與不安全的觸摸與分辨危險情境三個單元的教學活動。每一實驗階段又分為三個實驗程序，皆需經過基線期（A）、介入期(B)、保留期(A’)。一、第一階段基線期（A）目的在了解教學介入前，受試者在目標行為的表現。運用午休時間（12:30-13:10），研究者以「自我保護教學評量表」為工具，收集三名受試者在「分辨關係」於教學介入前的表現資料，作為基線期的觀察值。此階段不介入分辨關係的教學活動。 34.

(44) 二、第一階段介入期(B) 此一階段研究者以「分辨關係」為教學主題，進行角色扮演教學，於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週三次、每次四十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，學習成效呈現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入前的基線期。三、第二階段基線期（A）本階段基線期於第一階段基線期至介入階段「分辨關係」教學末三次開始，同樣運用午休時間，研究者以「自我保護教學評量表」為工具，收集三名受試者在「分辨安全與不安全的觸摸」於教學介入前的表現資料，作為基線期的觀察值。此階段不介入分辨關係的教學活動。四、第二階段介入期(B) 此階段研究者以「分辨安全與不安全的觸摸」為教學主題，進行角色扮演教學，於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週三次、每次四十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，學習成效呈現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入前的基線期。五、第三階段基線期（A）本階段基線期於第二階段基線期至介入階段「分辨安全與不安全觸摸」教學末三次開始，同樣運用午休時間，研究者以「自我保護教學評量表」為工具，收集三名受試者在「分辨危險情境」於教學介入前的表現資料，作為基線期的觀察值。此階段不介入分辨關係的教學活動。六、第三階段介入期(B) 此階段研究者以「分辨危險情境」為教學主題，進行角色扮演教學，於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週三次、每次四十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，學習成效呈現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入前的基線期。. 35.

(45) 七、保留期(A’) 本教學實驗分為三個實驗階段，為期七週共二十一次的自我保護教學，結束後即進入保留期，並於教學結束後第四週依據「自我保護教學評量表」進行分辨關係、分辨安全與不安全的觸摸與分辨危險情境三個教學目標的評量，計算其正確百分比。研究結束後一週，針對受試者進行「自我保護教學滿意度問卷」與「角色扮演法接受度問卷」，以作為此教學法與成效上的評定，作為本研究之社會效度。下圖 3-2 為本研究跨行為多試探的進行模式，分別說明三個實驗階段進行的程序如下：行為甲：基線期介入期保留期 , 分辨關係（A）（B）（A ）基線期（A）. 基線期（A）. 介入期（B）. 保留期（A,）. 介入期（B）. 保留期（A,）. 圖 3-2 跨行為多探試實驗設計圖. 36. 行為乙：分辨安全與不安全的碰觸行為丙：分辨危險情境.

(46) 第二節研究對象本研究之對象為三名就讀於特殊學校高職部智能障礙學生（甲生、乙生、丙生），徵得家長同意後請家長填寫同意書(附錄一)。因本研究是以角色扮演法探討學生在性教育自我保護的教學成效，學生在角色扮演的過程中藉由口語表達與肢體動作進行學習，且研究者在此過程中進行相關的評量，因此會有限定相關的標準，而三名受試學生標準條件如下：一、領有智能障礙身心障礙手冊，並經縣市特殊教育學生鑑定安置及輔導委員會鑑定為智能障礙學生。二、能與他人進行一般生活對話，且能表達對事物的看法。三、肢體動作正常，無伴隨其他感官障礙。四、情緒穩定，不會因情緒或行為問題而影響學習。本研究三名受試者基本資料摘要如下表 3-1 所示：表 3-1 研究受試基本資料項目. 受試. 甲生. 乙生. 丙生. 年齡. 17. 17. 18. 年級. 高二. 高二. 高二. 性別. 女. 女. 女. 障別/等級. 中度智能障礙. 多障重度. 多障重度. 蒐集學生各項評量資料，經導師與研究者觀察後，三名受試學生綜合能力簡介如下表 3-2、表 3-3、表 3-4 表 3-2 甲生之能力現況(續下表) 性別：女障別/程度. 年級：高二領有中度智能障礙手冊 1.生活自理能力佳，基本生活自理(如:如廁、飲食、. 整體描述. 衣著、穿鞋、簡易清潔、居家休閒等)皆可獨自完. 37.

(47) 成。 2.學習意願佳，能在指導下反覆練習學習。 3.能自行認讀簡單的課文。 4.學習態度積極，會主動詢問課程及作業單內容。語言表達能力. 能表達自身的需求及基本的溝通，也能簡單陳述事件的發生過程。 1.情緒穩定，性情溫和，挫折容忍度佳，能接受指正。. 社會情緒表現 2.對於讚賞會表現得很開心，能辨識他人的表情嚴肅與否，明辨是非，並改正自己的行為。肢體動作能力. 粗大動作略顯不協調，喜歡跟著音樂隨之起舞，能正常行走和活動，與一般人並無不同。. 表 3-3 乙生之能力現況(續下表) 性別：女障別/程度. 年級：高二領有重度多重障礙手冊 1.生活自理能力佳，基本生活自理(如:如廁、飲食、衣著、穿鞋、簡易清潔、居家休閒等)皆可獨自完. 整體描述. 成。 2.具書寫能力，能將課堂內容自行寫筆記記錄。 3.念讀能力佳，可辨認錯別字。. 38.

(48) 4.學習動機強，學習態度積極，會主動詢問課程及作業單內容。口語表達能力尚可，能詳細敘述事件發生過程，口齒語言表達能力. 略不清晰，經提醒”再說一次”、”說清楚一點”能接受並耐心把話說清楚。 1.很有自己的主見及想法，與同學互動時偶爾會管教其他同學，但能接受老師的指正。 2.情緒穩定，挫折容忍度可，能接受指正但會有些. 社會情緒表現許情緒起伏，經老師解釋與勸說後即可接受。 3.對於讚賞會表現得很開心，能辨識他人的表情嚴肅與否，明辨是非，並改正自己的行為。 1.因左髖關節開過刀，不宜久站、久坐、跑跳蹲等肢體動作能力. 劇烈動作 2.能正常行走和活動。. 表 3-4 丙生之能力現況(續下表) 性別：女障別/程度. 年級：高二領有重度多重障礙手冊 1.生活自理能力佳，基本生活自理(如:如廁、飲食、. 整體描述. 衣著、穿鞋、簡易清潔、居家休閒等)皆可獨自完成。. 39.

(49) 2.認識的字較少，文字內容需要老師協助。 3.學生視力不佳且不帶眼鏡，因此書面字體需放大。語言表達能力. 能用語句溝通表達需求與人對話，需提醒講話慢一點，避免口語表達不清楚。 1.如果遇到自己不太有把握的事情，會用方式隱藏，如說要帶回家再寫，或是不願意做，但如果多鼓勵，有時可完成部分。. 社會情緒表現. 2.情緒穩定能服從指令並完成工作，偶而會拗不想做事，鼓勵後會願意做。 3.很有榮譽感，較喜正向增強，如委婉請他修改，仍偶爾會感到不悅，但可短時間恢復良好情緒。. 肢體動作能力. 動作能力佳，能正常行走和活動。. 40.

(50) 第三節. 研究工具. 本研究所使用的工具有家長同意書、自我保護教學現況與需求調查表、自我保護教學評量表、自我保護教學滿意度調查表與角色扮演法接受度調查表；而自我保護教學滿意度調查表與角色扮演法接受度調查表作為本研究之社會效度，經由觀察者進行問卷調查。各項工具分別說明如下：. 壹、自我保護教學現況與需求調查表（附錄二）研究者參考鄭淑禎（2004）「國民中學啟智班性教育實施研究問卷」第二部分性教育教學經驗，以及林吟琪（2007）「性教育教學現況與需求問卷」第二部分性教育教學經驗，並加入研究者自編之自我保護教學課程需求，編成「自我保護教學現況與需求調查表」，針對受試者的導師與家長調查其曾經教導過之相關自我保護課程與需求，作為本研究實驗教學內容設計的參考依據。. 貳、自我保護教學評量表（附錄三）研究者參考本實驗研究之教學目標擬定「自我保護教學評量表」，作為受試者在基線期、介入期與保留期評量用。評量表依教學單元分為：一、「你和我」，內容為分辨關係學習成效評量；二、「愛的觸碰」，內容為分辨安全與不安全的觸摸學習成效評量；三、「危險停看聽」，內容為分辨危險情境學習成效評量。評量題目原有三十二題，經專家建議修改後刪去一題，僅留三十一題。. 參、自我保護教學滿意度調查表（附錄四）本調查表參考林吟琪（2007）與研究者自編，藉以瞭解受試者對「自我保護教學」的滿意度，包含學生對自己學習成效與自我保護課程內容 41.

(51) 的滿意度，題目共設計十題。. 肆、角色扮演法接受度調查表（附錄五）本調查表參考林吟琪（2007）與研究者自編，用以瞭解受試者對「角色扮演法」的接受度，題目共設計八題. 42.

(52) 第四節. 研究程序. 研究者在進行教學實驗前，必須蒐集相關的文獻資料作為實驗的理論基礎與參考，進而擬定研究計畫、選定研究對象與設計性教育自我保護教材；而在教學實驗進行時，依據單一受試研究法跨行為多試探設計，設定基線期、介入期與保留期相關的實驗處理與評量方式；最後在實驗結束後，依據教學實驗過程中所蒐集到的數據與資料進行處理分析，撰寫研究報告。本教學實驗研究的實施程序分為三階段，依序為：準備階段、教學實驗階段、實驗後階段，詳細研究程序如圖 3-3。壹、準備階段一、蒐集相關文獻資料二、研擬研究計畫三、選擇研究對象四、編製性教育自我保護教材. 貳、實驗處理機段包含基線期、介入期與保留期. 參、實驗後階段一、資料處理與分析二、撰寫研究報告圖 3-3 研究程序. 壹、準備階段研究者於研究動機產生後，與教授討論研究主題，蒐集相關文獻資料，進而研擬研究計畫，選擇合適的受試對象和編製相關教學教材，詳細內容說明如下： 43.

(53) 一、蒐集相關文獻資料根據研究主題蒐集國內外有關特殊學生在學習上、角色扮演教學主題與自我保護等研究資料和書籍，加以審視閱讀整理後，以建立本研究之理論基礎。二、研究計畫之擬定與指導教授討論研究主題與教學實驗方式後，進行研究計畫擬定。三、選擇受試對象受試對象為某縣市特殊教育學生鑑定安置及輔導委員會鑑定為智能障礙,且於 100 學年度就讀於特殊學校高職部之智能障礙學生，共計 3 人。於取得家長、導師與學生同意後，讓學生參與本教學實驗。四、編製自我保護教學教材（附錄六、附錄七）研究者參考美國洛杉磯特殊教育委員會編製之特殊教育類學生家庭生活與健康教育，根據其所訂定之我保護教學主題；並參考黃榮真與洪美連（2005）編製之高職特教班兩性平等教育課程編制與教材實例，與張小芬（2011）主編之智能障礙學生性教育教材與教學媒體中之自我保護課程，以及研究者自編教材內容，編寫自我保護教學課程與教材。教學教材依本研究目的分為三大單元，每個單元根據教學目標細分為具體的教學目標。茲將本研究教學目標整理如下表 3-5：表 3-5 本研究教學單元名稱與教學目標(續下表) 單元名稱. 教學目標. 具體目標 1-1 能說出陌生人的定義 1-2 能說出至少三種適當的人際互動方式. 你和我. 1.分辨關係. 1-3 能說出家人互動時合宜的行為 1-4 能說出老師在教學過程中如會碰觸到學生身體時應有的行為 1-5 能說出學校司機不該對學生出現的行為 44.

(54) 1-6 能說出自己可以信賴的人 2-1 能說出身體的隱私處 2-2 能說出至少三種安全適當的肢體碰觸愛的碰觸. 2.分辨安全與. 2-3 能說出家人適當的碰觸. 不安全的碰觸. 2-4 能說出到醫院檢查時該注意的事 2-5 能說出陌生人靠太近時應有的反應 2-6 能說出被人不適當的碰觸不是我的錯 3-1 能說出如何避免自己落入危險的情境 3-2 能說出安全活動的意涵 3-3 能說出性騷擾的定義與處理方法. 危險停看聽. 3.分辨危險情境. 3-4 能說出性侵害的定義與處理方法 3-5 能說出性騷擾或性侵害事件的加害人可能是熟識的人 3-6 能說出性騷擾或性侵害事件的加害人可能是陌生人. 貳、實驗處理階段本研究教學時間為禮拜一第六節課、禮拜四第四節課與禮拜五第六節課，每次上課四十五分鐘，教學場域於本校分組教室三，由研究者進行教學，以及與觀察者共同進行課程學習評量。參與本實驗之三名受試者皆需進行基線期、介入期與保留期等三階段。. 參、實驗後階段於教學實驗過程中與之後保留期階段蒐集學生學習資料，進行處理與分析，而後撰寫研究報告. 45.

(55) 第五節. 資料處理. 本研究資料採用視覺分析法與 C 統計進行資料分析處理，並於教學結束後進行社會效度的蒐集，分別說明如下：. 壹、資料收集研究者根據所編之「自我保護教學現況評量表」、「自我保護教學評量表」、「自我保護教學滿意度調查表」與「角色扮演法接受度調查表」，進行相關資料的收集與整理，分為受試者在性教育自我保護教學的成效評量，包括基線期的學習前評量正確率、介入期學習中之學習評量正確率與保留階段評量正確率，將此資料平均答對率評估受試者學習成效，並作為教學成效的依據。研究者根據受試者的學習表現製成曲線圖，進行 C 統計與視覺分析。. 貳、C 統計（ Tryon C statistic ） C 統計是在計算不同受試者在各時期自我保護教學評量表之得分表現，代表其在各階段學習成效，並以相鄰的兩個階段平均答對率差距，代表受試者學習成效變化情形。. 參、視覺分析法（ Visual inspection ）視覺分析法是將基線期（A）、介入期(B)與保留期(A’)所收集到得正確率百分比繪製成曲線圖，將曲線圖摘要成表，分別整理出階段內和相鄰階段間資料分析的摘要表，階段內資料包含該階段的平均值與水準範圍，畫出該階段的趨向性，以確定教學介入在各階段的效果；而相鄰階段間資料分析則是比較保留期(A’)、介入期(B)與保留期(A’)間的差異（引自杜正治，2006）一、階段內變化分析 46.