第三章 研究方法
第一節 研究設計
壹、研究架構
根據前一章文獻探討所述之結果，本研究旨在探討角色扮演法對特 殊學校高職部智能障礙學生自我保護之教學成效。本研究自變項為角色 扮演法的教學，而教學分為五個步驟；依變項有三個，分別是受試在者
「自我保護教學評量表」中之分辨關係、分辨安全及不安全的觸摸與分 辨危險情境等三個教學單元的正確率；控制變項為固定的教學者、評量 者、觀察者、相同的教學時間與地點以及相同的增強方式。本教學實驗 之研究架構如圖 3-1：
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圖 3-1 角色扮演法教學研究架構
貳、研究變項
本研究變項包含自變項、依變項和控制變項，說明如下：
一、自變項
本研究設計的自變項為角色扮演法於特殊學校高職部智能障礙學生 所進行自我保護教學活動，採用自編之角色扮演教學設計，教學程序參 考 Shaftel & Shaftel(1982)所提出八項實施步驟。因本研究教學時間 僅有 45 分鐘，學生皆為同班 3 位同學，學生人數較少，因此刪去步驟一
「小組暖身」、步驟三「準備觀眾」，並合併步驟二「選擇扮演者」與步 驟四「設置情境」，本研究之教學程序有以下五個步驟：故事情境說明與 選角、角色扮演演練、討論與評價、再次演出、分享與統整。
自變項：
角色扮演法
控制變項：
1.教學者、評量者與觀察者 2.教學地點與時間
3.增強方式 研究對象：
特殊學校高職部智能障礙學生
依變項：
1.分辨關係
2.分辨安全及不安全的觸摸 3.分辨危險情境
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二、依變項
本研究之依變項為受試者在研究實驗介入後的學習成效與保留效 果，以驗證與回應本研究之目的與待答問題。教學活動後，研究者針對 受試者以「自我保護教學評量表」，評量受試者在分辨關係、分辨安全及 不安全的觸摸與分辨危險情境的答對正確率百分比進行資料分析。研究 者於實驗結束後四周，以「自我保護教學評量表」評量受試者的保留成 效。
三、控制變項
本研究控變項為：固定教學者、評量者與觀察者；相同教學時間與 地點；相同的增強方式。本研究控制變項分別說明如下：
（一）教學者、評量者與觀察者
研究者擔任教學與評量工作，觀察者由一位臺北市立體育學院中等 特教學程畢業之實習老師擔任，避免教學者、評量者與觀察者的不同影 響研究程序與結果。
（二）教學時間與地點
教學活動定於星期一第六節課、星期四第四節課與星期五第六節課 進行，教學地點為二樓分組教室三，上課時段與地點僅有教學者、觀察 者與受試對象在場。
（三）增強方式
在教學實驗介入與保留階段，受試者能準時進教室上課、參與並配 合角色演出、發表心得與感想皆能累積點數換取獎品。
參、實驗設計
本實驗設計採用單一受試研究法跨行為多試探設計，採取此設計的 原因有下列五項（杜正治，2006）：
一、單一受試研究法適合異質性高的對象，並能以行為變化或教學成效 為研究目標。
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二、在形態上，多試探設計與多基線一致，只涉及基線和介入，不必撤 回介入活動，適合評量教學方案成效，且因其無倒返階段安排，較 符合倫理道德原則。
三、本研究對象在研究過程中不易取得合適的大樣本。多試探設計允許 研究者以小組方式進行教學研究，可避免樣本數不足的困擾。
四、多試探設計有次序性、系統性地實施自變項介入，並加入維持期以 作為追蹤觀察，可以有效的檢視介入處理的效果。
五、經由受試者間的複製效果，可以提昇實驗處理的信度與效度。
實驗前，研究者針對導師與家長進行「自我保護教學現況與需求」
問卷調查，並將調查結果作為教材設計與教學的參考依據。且在實驗研 究過程中，導師與家長不對受試者進行性教育中自我保護相關的教學，
避免影響研究結果。在教學實驗介入前，本研究以「自我保護教學評量 表」為工具，收集三名受試者在「分辨關係」、「分辨安全與不安全的觸 摸」、「分辨危險情境」三個教學向度（即行為甲、行為乙、行為丙），共 十八個標的行為作為基線資料，之後才進行每週三次，每次四十五分鐘，
共計二十一次，為期七週實驗教學。實驗結束後，由觀察者對受試進行 一對一調查，以了解受試者對角色扮演法的接受度與自我保護教學成效 的滿意度。
本研究採單一受試研究法之跨行為多試探設計，分三個實驗階段，
依序進行角色扮演法在分辨關係、分辨安全與不安全的觸摸與分辨危險 情境三個單元的教學活動。每一實驗階段又分為三個實驗程序，皆需經 過基線期（A）、介入期(B)、保留期(A’)。
一、第一階段基線期（A）
目的在了解教學介入前，受試者在目標行為的表現。運用午休時間
（12:30-13:10），研究者以「自我保護教學評量表」為工具，收集三名 受試者在「分辨關係」於教學介入前的表現資料，作為基線期的觀察值。
此階段不介入分辨關係的教學活動。
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二、第一階段介入期(B)
此一階段研究者以「分辨關係」為教學主題，進行角色扮演教學，
於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週三次、每次四 十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，學習成效呈 現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入前的基線期。
三、第二階段基線期（A）
本階段基線期於第一階段基線期至介入階段「分辨關係」教學末三 次開始，同樣運用午休時間，研究者以「自我保護教學評量表」為工具，
收集三名受試者在「分辨安全與不安全的觸摸」於教學介入前的表現資 料，作為基線期的觀察值。此階段不介入分辨關係的教學活動。
四、第二階段介入期(B)
此階段研究者以「分辨安全與不安全的觸摸」為教學主題，進行角 色扮演教學，於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週 三次、每次四十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，
學習成效呈現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入 前的基線期。
五、第三階段基線期（A）
本階段基線期於第二階段基線期至介入階段「分辨安全與不安全觸 摸」教學末三次開始，同樣運用午休時間，研究者以「自我保護教學評 量表」為工具，收集三名受試者在「分辨危險情境」於教學介入前的表 現資料，作為基線期的觀察值。此階段不介入分辨關係的教學活動。
六、第三階段介入期(B)
此階段研究者以「分辨危險情境」為教學主題，進行角色扮演教學，
於週一第六節課、週四第四節課與週五第六節課進行每週三次、每次四 十五分鐘的教學。教學期間，由觀察者對受試者進行評量，學習成效呈 現穩定後即停止此階段教學活動，並開始下一階段教學介入前的基線期。
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