服務學習課程相關研究

Robert Cole（1993）指出今日的大學生不同於 1960 年代的大學生，以透過 社區服務表達在政治、社會以及實務上的意向來改變世界。Kendall（1990）也 說明對於較大社會議題的服務學習方案需有明確的結構以促進學習，深入瞭解 歷史、社會、文化、經濟與政治脈絡的需求。因此，大學生經由參與社區服務 而實際面對社會問題，透過專業服務學習課程培養公共德行而融入專業，充分 發揮公民職責與角色。而實證研究是成果的最好說明，近年來我國服務學習相 關研究也如雨後春筍，陸續產出。本節介紹服務學習課程相關研究。

壹、 背景因素相關研究

探討服務學習對個人因素影響方面，較多研究重點放在參與動機、投入方 面，孫台鼎、胡憶蓓（2005）針對服務學習課程對志工服務態度影響，以靜宜 大一新生做調查研究，探討在修習服務學習課程中，有無「宗教信仰」、「志工

經驗」，在公民責任、利他助人行為、自我概念與成長、人際關係與溝通、多元 價值五各個向度是否有改變，研究發現，有志工經驗者的平均數較無經驗者為 高，並有顯著差異；只有在「公民責任」上，有宗教信仰者與無信仰者有明顯 差異，有宗教信仰者與無宗教信仰者有明顯差異，有宗教信仰者平均數高於無 宗教信仰者。而林慧貞（2006）以問卷調查法，隨機抽取受試學校的通識課程 455 位學生為樣本，研究結果顯示，之前有參與志工、學校、社區、宗教等服務 學習相關活動者，願意參與學校服務學習課程比例（90.0%）相當高。

另外，歐鎮寬（2003）以整理相關文獻資料的研究，認為影響服務學習參 與態度的因素頗多且廣泛，可概括分成三個因素：個人背景因素、參加服務學 習原因、服務學習參與因素。李月娟（2008）針對北部某技術學院的服務課程，

探討學生參與態度與滿意度，研究結果發現，不同志工服務經驗的學生在服務 課程的參與態度上有顯著差異。林玉珍（2008）針對宜蘭縣各大專院校學生在 不同服務學習的推動方式以不同背景變項下，對其服務學習認知、態度、成效，

及面臨困境等面向的差異性，研究顯示，在背景變項的影響方面，有志工經驗 的學生，在參與服務學習時，對服務學習認知具有正向顯著差異。

彭佳琪（2008）探討淡江大學學生參與不同類型服務學習成效之研究；研 究發現，在背景變項方面，服務學習經驗、是否參與反思活動、參與服務學習 時數，及不同學院，皆會影響學生學習成效。阮雋潔（2009）以某公立綜合型 大學修習服務學習課程大一新生為研究對象，探討大學新生參與服務學習課程 之學習歷程，結果發現，個人與家人的服務經驗影響服務心態，而投入程度會 影響學習經驗成果。

王薇雅（2009）以南部四所大學修習服務學習課程之大學生為研究對象，

探討大學生參與服務學習的現況，結果顯示，相異的年級、學制、社團經驗與 志工經驗等，會對學生之參與態度與學習成效有所影響。楊舒婷（2009）探討 大學生公民態度與技能學習成效：以某北部科技大學服務學習課程實施之綜合

分析；研究發現，在不同背景變項，通識課程學生學習成效優於專業課程，選 修課程學生學習成效優於必修課程。

洪維佳（2010）探討大專院校服務學習課程模式分析與公民意識之研究，

在背景變項顯示性別、年級、服務時數、課程類型對個人影響具有顯著差異成 效具有影響。而陳麗真（2011）以輔仁、中原大學之學生，研究大學生修習服 務學習課程對建構公民社會的影響；研究顯示，不同背景變項對公民社會發展 具有預測力。丁榮駒（2011）探討大專院校服務學習課程學生參與態度、學習 滿意度與學習成效之研究；研究發現，個人參與態度與學習滿意度對服務學習 成效有影響。

林梅琴（2008）探討輔仁大學人生哲學課程融入服務學習活動與學生獲益 之影響關係，在背景變項顯示性別、參與服務學習累積時數和服務學習各構面 表現無關；而年級在人哲教師引導程度及個人認知投入，以大三、大四較大二 為佳；而進修部學生對於服務學習中心滿意度、人哲教師引導與自我評價均優 於日間部學生，由教師自行規劃與帶領服務學習之學生對於教師引導的評估高 於由服務學習中心安排者，也就是服務學習運作各構面的投入越高時，其未來 持續參與服務的意願也越高。而陳瑞梅（2011）的研究指出參與服務學習課程 態度與學習滿意度呈正向態度，有志工經驗者，在參與態度認知情感有顯著差 異。

由上述相關研究可知，背景因素的性別、社團、志工經驗、年級、學制、

課程類型、不同學院，皆可能和參與服務學習課程的實施歷程、課程投入有影 響。因此，本研究背景因素納入「性別」、「社團經驗」、「課程類型」等變項，

以探討這些變項與公民素養之關係。

貳、與服務學習課程相關研究

McEwen（1996）研究指出，大學生在大學階段參與服務學習課程，可以促 進學生的認知、道德、心理、社會、自我認定，以及生涯選擇等發展。Conrad 與 Hedin（1989）研究指出，服務學習課程對於個人成長與發展的影響有：自尊、

自我效能和責任感的增進，道德發展及價值信念的增強，亦能幫助對新角色、

個性和興趣的探索。Jacoby（1996）研究發現，服務學習課程可以培養學生整 合資訊、解決問題、有效溝通、妥協及做決定的能力，幫助學生主動、彈性適 應、開放及同理心。Waterman（1997）研究也指出，服務學習課程有助於促進 個人發展，這些發展面向包含促進對社會議題的關心、對生涯發展的規劃、提 升自我意識與自我效能。Eyler 與 Giles（1999）研究發現，參與服務學習課程 的學生，因服務經驗與課程內容的學習能相互強化，而有效加深學生對課堂內 學習內容的瞭解程度，進而幫助學生運用教室所學，在實際生活當中的能力。

鍾家賢（2008）和吳仲強（2009）以服務學習對專業知識學習成效為題的 研究，但兩人研究有不同結論，鍾家賢研究發現，學生接受資訊課程融入服務 學習的教學模式，反而造成自我系統開發能力的評估明顯降低；而吳仲強探討 學生對服務學習應用於英語教學法課程之成效，發現學生在學術上問題處理能 力對課程的投入程度皆有進步。此不同結論，顯示服務學習對於專業學習成效 的達成，仍有可以探討釐清之處。

葉祥洵（2006）以明新科技大學老人服務事業學系之四技新生為研究對象，

探討服務學習方案融入大學勞作教育課程之情形及其實施成效；研究發現服務 學習融入課程對於大學生學習之影響，包含增進個人發展學習（溝通能力、責 任感增進、自信、與他人合作，知道感恩），服務帶來快樂，並對服務做出承諾，

以及與受服務機構互動增加，彼此相互學習成長。林佩縈（2009）探討研究生 參與專業服務學習課程多元文化觀點轉換歷程與其重要影響因素，結果發現，

研究生於服務學習過程中，透過課程設計、與多元族群互動，以及結構化反思，

其多元文化觀點轉換歷程由「視而不見」、「侷限觀點」、「質疑現狀」到「跳脫 框架」，因而賦予適當的挑戰、觀點轉換的支持來源，以及個人背景與經驗為多 元文化觀點轉換的重要影響因素。

此外，劉若蘭（2009）探討大專學生參與課程融入服務學習之實踐關懷與 多元文化之體驗，結果顯示，透過參與課程融入服務學習，學生對於專業學習 的體認更多，且較能瞭解與欣賞不同的人，並對於自我改變與人際互動有所突 破，而關懷素養則獲得增強。而何政光、戴文珠（2010）針對某護專二年級學 生為研究對象，探討反思對於學生參與服務學習課程之成效，結果顯示，加強 服務週誌的書寫對於學生生命關懷之感受有正向影響。而林梅琴（2008）研究 發現，大學生個人認知與投入愈高，人哲教師引導程度愈佳，其持續參與服務 學習的意願愈高，則大學生服務學習收穫隨之愈高。

由上述相關研究可知，不同的服務學習課程透過課程設計以及結構化反 思，會影響學生的個人成長與發展，帶來不同的學習成效，如自我效能、自我 價值；關懷素養、資訊整合、有效溝通，主要是參與服務學習課程，帶來真正 的「改變」。因此，本研究經由服務學習「課程實施品質」、「課程投入」探討與 公民素養的影響關係。

參、服務學習課程與公民素養相關研究

Eyler 與 Giles（1999）研究指出，服務學習課程能增進公民素養，主要是 服務學習課程能培養反思批判思考能力，而反思能力可以促進學生觀點的轉 換。Waterman（1997）研究發現，服務學習課程有助於培養學生公民責任意識，

並給於對其社會做出貢獻的機會，有助於對公民身份的體認。而 Conrad 與 Hedin

（1989）的研究認為，服務學習課程可培養社會責任與關懷他人的意識，促進

政治意識及公民參與，並能瞭解、評價與接觸各種不同背景及生活情境的人。

Corbett 與 Kendall (1999)以猶他州立大學人際溝通學系服務學習課程的 153 位學生為研究對象，採用問卷調查方式，課程有課堂學習和到非營利組織服務 方式進行。研究發現，服務學習課程的經驗啟發學生的公民責任感，並幫助學 生學習課程教材，而重複參與服務學習課程的學生，比第一次參與服務學習課

程的學生，更能夠知道如何利用服務經驗過程幫助自我學習課程內容。

Moely, McFarland, Miron, Mercer 與 Ilustre（2002）針對參與服務學習課程

Moely, McFarland, Miron, Mercer 與 Ilustre（2002）針對參與服務學習課程