大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素研究. 研究生：嚴秋蓮. 撰. 中華民國 101 年 7 月.

(2) 大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素研究. 摘要本研究旨在探究大學生參與服務學習課程與公民素養之影響因素。研究問題包括：（一）大學生參與服務學習課程與公民素養現況為何？（二）不同背景大學生之課程投入與公民素養是否有顯著差異？（三）不同服務學習課程類型之課程實施品質、課程投入與公民素養是否有顯著差異？（四）大學生背景因素、服務學習課程類型、課程實施品質、課程投入與公民素養之關係為何？研究方法以量化為主，質性為輔。量化研究問卷調查部分，以 100 學年度第一學期修習校園服務學習課程、社團服務學習課程、通識服務學習課程和專業服務學習課程之大學生為研究對象，選取公、私立大學各五所，運用「大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素問卷」進行調查，共回收有效問卷 447 份。統計方法包括 t 檢定、單因子變異數分析、多元迴歸分析、階層迴歸分析。質性研究則針對量化研究發現的問題，由四種服務學習課程各選兩位大學生進行訪談，訪談資料以質性分析方式，補足或解釋量化研究無法探究的內涵。本研究量化結果發現：（一）不同社團與幹部經驗者之課程投入與公民素養有顯著差異；（二）不同服務學習課程類型的課程實施品質、課程投入與公民素養有顯著差異；（三）有幹部經驗與課程實施品質對於課程投入有解釋力；（四）有幹部經驗、通識和社團服務學習課程、課程實施品質與課程投入對於公民素養有解釋力。經由質性訪談發現: （一）校園服務學習課程未能落實準備、服務與反思；社團服務學習課程強調與他人互動的品質；通識服務學習課程啟發觀點轉換與感動；專業服務學習課程展現專業與服務品質。（二）校園服務學習課程未具課程投入；社團服務學習課程增強服務態度與團體紀律；通識服務學習課. III.

(3) 程落實課程投入；專業服務學習課程結合專業與服務課程投入。（三）校園服務學習課程對於公民素養影響較少；社團服務學習課程服務中關懷，多元互動影響參與能力；通識服務學習課程關懷促進責任，落實公民參與；專業服務學習課程啟發社會關懷，關注專業社會議題。最後，歸納研究發現，提出建議，包括：未來在大學校院強調課程實施品質有助公民素養的提昇，激發課程投入影響公民素養的培養，提供不同服務學習課程教師充足的支援；在提升課程實施品質上，加強校園服務學習課程準備、服務與反思，提供社團服務學習課程多方資源，推廣通識服務學習課程融入服務學習，強化專業服務學習課程的反思帶領；在促進課程投入上，設計校園服務學習課程多元化，增強社團服務學習課程服務知能，建立通識服務學習課程投入模式，規劃專業服務學習課程結合專業與服務；以及進一步研究的建議。. 關鍵字：大學生、公民素養、服務學習課程、課程投入、課程實施品質. IV.

(4) A Study of Influential Factors on Participating in Service- Learning Courses and Citizenship for College Students. Abstract This study aims to explore the influential factors for college students in participating in service-learning courses with relation to citizenship. The research questions include: (1). What is the current status of participating in service-learning courses and citizenship for college students? (2). Are there significant differences in course involvement and citizenship among college students with different backgrounds? (3). Does the citizenship of college students vary as a result of participating in different types of service-learning courses, with different course implementation quality and course involvement? (4) What is the relationship between personal background, service-learning course types, course implementation quality, course involvement and citizenship of college students? This study primarily employed quantitative methods, with qualitative methods as a supplement. The survey sample of the quantitative research consisted of students from five public/private universities, who participated in service-learning courses including: service-learning on campus, service-learning in student club activities, service-learning in general education and service-learning in professional courses during the first semester of the academic year 100 (2011.9-2012.7). A total of 447 valid questionnaires on participating in service-learning courses and citizenship for college-students was collected. Statistical methods adopted in this study included t-test, one-way ANOVA analysis, multiple regression analysis, and hierarchical V.

(5) regression analysis. The qualitative research focused on the problems that emerged from the quantitative research and was used as a supplement or an explanation to the contents that could not be fully investigated by the quantitative research. The participants for interviews were chosen from different types of courses. The quantitative results of this study found that: (1). there are significant differences in course involvement and citizenship between students with or without club and leadership experiences; (2). the course implementation quality and involvement of different type of service-learning courses result in significant differences in citizenship; (3). the predictive factors for course involvement include course implementation quality and participation of students with leadership experience; (4). the predictive factors for citizenship include course implementation quality, course involvement, students with leadership experience, and students who undertake service-learning in general education and in student club activities. Among the findings of the qualitative interviews for this study are the following: ( 1). service-learning on campus is not properly prepared and implemented, nor are the service and reflection elements properly handled; service-learning in student-club activities emphasizes the quality of interaction with others; service-learning in general education inspires students to change their way of thinking and makes them more. sensitive.. And. service-learning. in. professional. courses. promotes. professionalism and quality service. (2). service-learning on campus does not encourage course involvement; service-learning in student-club activities strengthens service attitude and group discipline; service-learning in general education implement course involvement; and service-learning in professional courses combines professional and service course involvement. (3). participation in service-learning on campus has less influence on citizenship development; students VI.

(6) who participate in service-learning in student-club activities increase their ability of social participation; students who participate in service-learning in general education increase their social responsibility and civic participation; and service-learning in professional courses inspires social care and attention to social issues. Finally, after summarizing the findings of this study, suggestions for course management in the future for universities are made. Emphasizing course implementation quality, encouraging course involvement and providing sufficient support to teachers in different service-learning courses will be helpful in enhancing citizenship development. For enhancing course implementation quality, it is necessary to strengthen the preparation, service and self-reflection elements of campus service-learning courses, providing diverse resources to club service-learning courses, implementing more successful service-learning strategies in general education , and reinforcing guidance in self-reflection for service-learning in professional courses. As to enhancing course involvement, it will be helpful to design diverse campus service-learning courses, strengthen the service knowledge of club service-learning courses, establish the involvement model of service-learning in general education, and emphasize the integration of professionalism and service for service-learning in professional courses. In addition, recommendations for further research are presented.. Keywords:. college. students,. citizenship,. service-learning. involvement, course implementation quality. VII. courses,. course.

(7) 目次第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………………….. 1 第二節研究目的與問題………………………………………. 11 第三節名詞釋義………………………………………………. 12 第四節研究限制………………………………………………. 16 第五節研究問題價值與重要性………………………………. 17. 第二章文獻探討第一節服務學習相關概念、理論及課程設計與發展………. 19 第二節公民素養相關概念與理論……………………………. 51 第三節服務學習課程相關研究………………………………. 70. 第三章研究設計與實施第一節研究架構……………………………………………… 79 第二節研究對象……………………………………………… 81 第三節研究工具……………………………………………… 86 第四節實施程序……………………………………………… 99 第五節資料處理與分析方法………………………………… 101. 第四章研究結果與討論第一節大學生參與服務學習課程與公民素養之現況分析… 105 第二節大學生參與服務學習課程與公民素養之差異分析… 116 第三節大學生參與服務學習課程與公民素養之關係分析… 138 第四節質性訪談分析..………………………….………….… 151 第五節綜合討論..………………………………………….… 180. VIII.

(8) 第五章結論與建議第一節結論………………..………………………………… 195 第二節建議…………………..……………………………… 200. 參考文獻中文部分……………………..…………………….…………… 207 西文部分…………………………………………………...…… 225. 附錄附錄一高等教育服務學習 1997～2011 年執行學位論文摘要表……… 239 附錄二「專家評定」專家學者名單暨建議與回覆彙整表………..…… 244 附錄三大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素問卷（預試）… 262 附錄四課程實施品質量表項目分析結果摘要表….……………...….… 269 附錄五課程投入量表項目分析結果摘要表……….………..…….……. 270. 附錄六社會關懷與公民責任量表項目分析結果摘要表…...……..…… 271 附錄七公民參與能力量表項目分析結果摘要表……….………....…… 272 附錄八大學生參與服務學習課程與公民素養影響因素問卷（正式）. 273. 附錄九訪談同意函…..……….……….……….……….……….…..…… 280 附錄十研究參與者公立 E 生訪談逐字文（範例一）……………….…… 281 附錄十一研究參與者私立 H 生訪談逐字文（範例二）………….…… 285 附錄十二大專校院服務學習方案…..…...…….……….………….……. 290. IX.

(9) 表次表 2-1-1. 服務與學習關係的類型表……………………………………….……… 20. 表 2-1-2. 服務學習與相關名詞概念之區分表………….…………………………. 21. 表 2-1-3. 服務學習特質之應用表…………………………..………..……………. 31. 表 2-1-4. 有效服務學習反思五個特質表…………..……………………………… 32. 表 2-1-5. 服務學習反思六原則表………………..………...……….……………… 33. 表 2-1-6. 服務學習價值發展模式四變項表…………..…………………………… 37. 表 2-1-7. 服務學習價值發展模式表………..……………………………………… 38. 表 2-1-8. 服務學習教育原則與課程準則表……..………………………………… 40. 表 2-1-9. 服務學習課程發展歷程表…………………………..…………………… 42. 表 2-1-10 美國與台灣服務學習課程推動類型一覽表……..……………………… 47 表 2-2-1. 公民素養之不同學者定義表…………………..………………………… 52. 表 2-2-2. 理想公民素養內涵表……………………..……………………………… 53. 表 2-2-3. 公民素養之內涵定義………..…………………………………………… 53. 表 2-2-4. 公民素養內涵表…………..……………………………………………… 54. 表 2-2-5. 多面向公民素養內涵表…………..……………………………………… 54. 表 2-2-6. 公民具備之能力表………………..……………………………………… 55. 表 2-2-7. 社會改變模式核心價值內涵表…………..……………………………… 56. 表 2-2-8. 社群主義公民素養觀三要素表………..………………………………… 62. 表 2-2-9. 公民素養相關研究表………………..…………………………………… 65. 表 3-2-1. 預試問卷實發數及回收狀況表…..………..…………………..………. 表 3-2-2. 預試樣本個人基本資料分配情形…..…………………..……………… 82. 表 3-2-3. 正式問卷實發數及回收狀況表…………..……………………………… 84. 表 3-2-4. 正式樣本個人基本資料分配情形…..…………..…………..………..… 84. X. 82.

(10) 表 3-2-5 訪談學生基本資料表…..…………..…………..…………..………..…. 86. 表 3-3-1 課程實施品質分量表信度…..…………..…………..…………..………. 91. 表 3-3-2 課程實施品質預試量表斜交轉軸的組型負荷量…..…………..………. 92. 表 3-3-3 課程投入量表分量表信度…..…………..…………..…………..………. 93. 表 3-3-4 課程投入預試量表斜交轉軸的組型負荷量…..…………..………….… 94 表 3-3-5 公民素養量表分量表信度…..……………………..……………………. 95. 表 3-3-6 公民素養預試量表斜交轉軸的組型負荷量…..…………..………....…. 96. 表 3-5-1 建立信實度方法摘要表…..………..…………..…………..…..……….. 104 表 4-1-1 服務學習課程實施品質-準備與服務現況摘要表…..………………… 106 表 4-1-2 服務學習課程實施品質-慶賀分享現況摘要表…..…….……………… 107 表 4-1-3 服務學習課程實施品質-引導反思現況摘要表…..…..………..……… 109 表 4-1-4 服務學習課程實施品質量表各構面摘要表…..…………..………….… 110 表 4-1-5 服務學習課程投入-服務態度之現況摘要表…..………..………..…… 110 表 4-1-6 服務學習課程投入-服務知能之現況摘要表…..……………..…..…… 111 表 4-1-7 服務學習課程投入量表各構面摘要表…..………..…………..…..…… 112 表 4-1-8 服務學習課程之公民素養-社會關懷與公民責任之現況摘要表…..… 113 表 4-1-9 服務學習課程之公民素養-公民參與能力之現況摘要表….……..…… 115 表 4-1-10 服務學習課程之公民素養量表各構面摘要表…..………….……….… 116 表 4-2-1 大學生不同性別在課程投入各面向之差異分析表…....…………….… 117 表 4-2-2 有無社團經驗大學生在課程投入各面向之差異分析表…….………… 118 表 4-2-3 有無參加幹部課程投入各面向之差異分析…..…………..………….… 120 表 4-2-4 父親教育程度課程投入各面向平均得分摘要表…..…….………..…… 121 表 4-2-5 父親不同教育程度在課程投入變異數分析摘要表…..…………..…… 121 表 4-2-6 母親不同教育程度在課程投入各面向平均得分摘要表………..…..… 122. XI.

(11) 表 4-2-7. 母親不同教育程度在課程投入變異數分析摘要表….………..……… 123. 表 4-2-8. 不同性別公民素養各面向之差異分析表…..………….………….…… 124. 表 4-2-9. 大學生有無社團經驗在公民素養各面向之差異分析表..………..…. 125. 表 4-2-10 大學生有無幹部經驗在公民素養各面向之差異分析表……….….… 126 表 4-2-11 父親不同教育程度在公民素養各面向平均得分摘要表………..…… 127 表 4-2-12 父親不同教育程度之公民素養變異數分析摘要表…………..….…. 128. 表 4-2-13 母親教育程度公民素養各面向平均得分摘要表…………….……… 129 表 4-2-14 母親教育程度之公民素養變異數分析摘要表…..…………...…..…… 130 表 4-2-15 不同服務學習課程類型課程實施品質各面向平均得分摘要表…..… 131 表 4-2-16 不同服務學習課程類型之課程實施品質變異數分析摘要表…..…… 132 表 4-2-17 不同服務學習課程類型課程投入各面向平均得分摘要表…..……… 134 表 4-2-18 不同服務學習課程類型之課程投入變異數分析摘要表..……….…… 134 表 4-2-19 不同服務學習課程類型公民素養各面向平均得分摘要表…..……… 136 表 4-2-20 不同服務學習課程類型之公民素養變異數分析摘要表……………. 137. 表 4-3-1. 課程實施品質、課程投入與公民素養相關係數表…..…………..…… 139. 表 4-3-2. 相關係數強度大小與意義一覽表…..………..………………...……… 139. 表 4-3-3. 背景因素、課程類型、課程實施品質對課程投入多元迴歸分析表…. 142. 表 4-3-4. 社會關懷與公民責任階層迴歸摘要表…..……..…………..….……… 146. 表 4-3-5. 公民參與能力階層迴歸摘要表…..…………..………..…….………… 149. XII.

(12) 圖次圖 2-1-1. 經驗學習週期……………………………………………………………. 圖 2-1-2. Kolb 學習循環圖……………………………………………..…………… 26. 圖 2-1-3. Astin 輸出-環境-成果（I-E-O）模式圖………………………………….. 29. 圖 2-1-4. 與課程結合的服務學習發展實施階段圖………………………………. 34. 圖 2-1-5. 服務學習價值發展階段與各種類型方案設計關係圖…………………. 39. 圖 2-1-6. 服務學習課程三大準則要素圖…………………………………………. 41. 圖 3-1-1. 本研究架構圖……………………………………………………………. 80. XIII. 23.

(13) 第一章緒論. 一個國家興盛，不在於國庫殷實、城堡堅固或公共設施華麗，而在於公民的文明素養，其前途決定於人民教育程度及品格的高下。 --馬丁.路德 Martin Luther（1483-1546）時代變遷，媒體發達，社會訊息萬變，充滿矛盾與迷惘。全球志工以服務學習思維，改變做法與態度，以積極方式發揮才能，影響公民參與，建立改革社會的做事方式。在 21 世紀社會不平等的競爭打壓，團結合作是培育公民素養的人文基礎，而大學是建立服務學習課程，以及培養公民力量的最佳場域，有必要深入探討其影響。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、21 世紀知識經濟時代，公民素養是決勝關鍵 1989 年聯合國教科文組織的「面向二十一世紀研討會」指出道德、倫理、價值觀會是二十一世紀面臨的首要挑戰，各國從改革教育找出路，塑造積極樂觀、培育內在涵養的好公民，成為教育重點；在美國，超過十三州大力推動品格教育（character education），2002 年總統布希特別將品格教育預算提高三倍；英國從 2002 年開始將公民教育放在中學實施，促進學生心靈、道德與社會文化發展；澳洲教育局要求學校將公民教育跟英文、數學放在同等重要地位；日本教改報告書指出當務之急是加強學校的道德教育，才是決定未來命運；在新加坡，前總理李光耀指出能否維持穩定和保持優勢，關鍵不是經濟發展，而是社會的道德結構（引自周慧菁，2004）。此舉反映東西方皆有共同隱憂，希望在教育中注入社會關懷和公民責任，建立新世紀公民的關鍵能力，而其主軸是公. 1.

(14) 民素養。洪蘭（2011）在《理所當為：成就公平正義的社會》書中提醒 19 世紀的財富在土地，20 世紀的財富在人力，21 世紀的財富在腦力，社會改變需從人的改變開始，而人的改變需從榮譽感、責任心、自我期許和成就感做起，尤其在知識不斷更新時代，正確價值觀才是孩子一生受用寶藏。當知識與人生無法預測，懂得學習、擁抱改變，是唯一方法，美國、澳洲、芬蘭與日本，都將學習從閱讀與聽講學習（learning by reading），轉向實作學習（learning by doing）以及社會參與，把社會真實情境教育帶入課程，激發學生對學習與生命的熱情，加重培養學以致用的能力（李雪莉，2008），反映全世界都在思考同樣問題。例如歐盟執委會和歐洲網路安全中心網路，發起「網路安全日」，主題為「不只是數位遊戲，而是你的生活」，全球 70 個國家響應，強調網路要玩也要負責任，當網路和人生緊密結合，匿名也無所遁形，所有人需學習負責態度（林倖妃， 2011），意指建造優質網路公民素養，應從小學習安全、合法、負責任使用資訊與科技。再者，在人人伸張自我權利的今天，什麼是公民該做、應做的事？如何明辨是非的能力，是公民教育的關鍵，假如沒有思辨習慣，愈民主化社會，例如台灣，會錯把「權利」當成「是非」（游常山，2011），亦如亞里斯多德所言「人生最終價值在於覺醒和思考的能力，而不只在於生存」。處在現今複雜文明中除累積經濟資本，還要儲存社會資本，就是除科技能力外，還需有基本素養的倫理智慧文化能力，如果倫理智慧不能發展，社會也會出現大問題；孟子指出主要問題是每個人在面對的環境中，要如何做出因反思而開導出的人生方向，這個過程需要修練、培養與反思（引自杜維明，2003）。此點說明發展通識教育的重要性，並且顯示現代社會中急需具備的公民素養價值資源，此外具有一定程度的科學素養，能批判性思考，就不會輕易接受沒有證據的八卦，有足夠知識見解參與公共事務的討論（曾志朗，2003）。以此來說，多元化觀點思考的看待問題，擴大視野，發展其普世價值的公民素養，有. 2.

(15) 其投資的必要性。. 二、高等教育重視大學生公民素養的培育為迎接知識經濟時代，強化人力素質與提升國家競爭力，大學扮演非常重要角色，當前台灣高等教育的發展，正從菁英走向普及，從管制走向開放，從一元走向多元化，今日大學生是明日社會骨幹，不但在知識上追求創造性學問，也要培育完美人格，一種人文素養、有品德、有品味、有品質的人，能享受生命，過有意義生活（教育部，2012）。但面對自由民主新世界，隨時跟全球互動的敏感世代，影響學生的管道多元，使脫韁感覺，愈形嚴重，如何教出負責任、不冷漠的新公民，是民主化台灣最緊迫的課題（天下雜誌，2011）。對此議題，前哈佛大學校長 Bok 認為大學教育除應使學生獲得智育發展外，更應加強培養學生溝通、思辨、道德推理、履行公民責任、迎接多元化生活、全球化生活、廣泛的興趣以及就業能力等八項能力（張善楠譯，2008），並透過適當課程安排，培養學生開放、寬容、尊重他人的態度，養成專注傾聽、同理他人價值觀、了解自己、欣賞他人的能力，加強培養大學生多元文化能力（林佩縈，2009），以充分準備其應具備之公民素養。劉若蘭（2011）認為培養大學生具有公民素養的效能，成為能解決社會問題，增進人類福祉的領導角色，是高等教育需重新檢視的宗旨。大學除培育專業之外，應該是形塑個人普遍公民素養能力的場域，以今日教育體制大不同之下，如何重視學生參與社會化功能，來改進公民素養（張秀雄，1999），而學歷的提升，不代表學生的素養與能力提高，教育是國家社會經濟建設的基礎，若不從各種教育途徑提昇國人公民素養，將不利建構未來之公民社會（簡成熙， 2001）。目前台灣處於民主轉型階段，社會多元價值充斥，自我意識高漲，衍生各. 3.

(16) 種問題顯示，人民急於發揮公民社會角色功能，卻對公民所應具備之素養相當闕如（胡淑華，2006），在民主自由氛圍下，無限度謾罵的權力，社會缺乏深度討論與就事論事的素養（王文靜，2012），加上處在窄化學科領域的教育，近年各大學體認到通識教育的重要性，目標界定從廣泛知識的傳授，轉換為「核心能力」的鍛造，強調批判多元思考、公民素養、團隊合作、主動積極、勇於負責、溝通協調、價值判斷能力、行動抉擇能力、問題分析及解決能力的養成（教育部，2012）。顯示以行動為導向的學習形式，以解決真實問題為核心的學習過程，並使環境與生活整合的潛在教育，是高等教育所欲發展實施之佈局。而美國學者 Ernest Boyer 認為在生命中哪一段應該塑造價值觀、最具創造力？這些議題被邊緣化，讓大學生仍陷在制度慣性及學術狹隘的例行公事中，是一大錯誤（林火旺，2006），此情況造成多元和差異是社會離心力，對教育重要的是公共德行的體現，目的是培養多元社會穩定的向心力（林火旺，2002），學校應重新關注如何培養學生成為具有公共德行的未來公民，為整體利益而行動的氣質傾向（林火旺 2006）。為此，周祝瑛（2008）提出具體主張之一是加強公民教育，推廣志工運動，使學生從社會觀察與服務實踐中體現憲政法治、多元寬容、社會正義等公民德行。因此，大學在量增質不變下，公民素養成為培育重點。. 三、服務學習課程與公民素養的關係受到關注服務學習起源於美國， 1960 年代受到美國總統 Kennedy 發起和平團（peace corps）的影響而大量成長，受大眾矚目；同時民權運動（civil rights movement）也挑戰高等教育制度，1965 年美國志工服務 Volunteers in Service to America （VISTA）成立；學生要求參與社會正義的風氣，因此快速發展。 1964 年田納西州 Oak Ridge Associated Universities 的社區服務方案首次將. 4.

(17) 社區服務與學生社會能力發展連結，獲得美國南部地區教育委員會 Southern Regional Educational Board（SREB）的資助及擴展 15 州（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008；Wutzdorff & Giles, 1997），並提出「服務-學習」一詞，將服務的經驗與課程學習結合，有別於傳統的志願服務（行政院青年輔導委員會，2001；嚴秋蓮，2005）。根據郭芳妙（1995）整理美國的社區服務走向服務-學習有三個階段：1930 年代以前是服務他人的傳統時期，強調研究與實務結合；1960 年代是青年服務的理想時期，鼓勵學生積極參與社區服務，以經驗學習歷程養成學生公民素養的能力；1970 年代以學校為基礎，結合教育目標與社區服務的服務-學習時期，在民主社會發展學生公民參與和民主生活型態觀點下，形成學校服務-學習的基礎，作為教育改革的策略（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008）。在 Strand、Marullo、Cutforth、Stoecker 和 Donohue（2003）的《以社區為基礎與高等教育》一書中指出，美國 1980 年代開始服務學習時期；1990 年代擴大發展、強化，高等教育畢業要求時期；2005 年到今天著重強調公民投入和全球參與，成為世界一家的理念，點出透過服務學習課程的改革策略，已經從服務他人走上全民投入參與的世界公民。當 1960 年代國外開始服務學習課程的實施與研究，文獻資料呈現服務學習的有效成果包括解決社區需求、培養公民責任、民主價值與社會意識、獨立思考、批判能力、建立學習社群、個人成長與效能、協同合作、以及促進互惠與多元學習的成效。Kaye（2004）也探討反思活動的重要性，提出服務學習的要素，如學習目標的建立、符合社區需求、伙伴關係發展、責任共享、服務的選擇及決策、所有參與者皆受惠、公民責任等。為此，服務學習之應用與融入課程不斷的推陳出新，使得高等教育在 21 世紀受到衝擊考驗當中，服務學習被視為是一股改革的力量。 Barber（ 1984）認為民主社會需建構一套「培養其成員有能力且願意參與並創造彼此共享的社會」的教育方式，促進公民素養的提升，而服務學習課程. 5.

(18) 是用來教導公民社會組織有效運作必須的技能與德行（黃景裕、張秀雄，2002），讓學生藉由學習行善而集體行動，成為公民教育的新趨勢（黃玉，2000a； MacNichol, 1993），並且服務學習最迷人潛力，在促進價值觀變化與個人成熟（Greenberg, 2008），服務學習不僅有助於學生學習，更可以深入內心，幫助學生成熟成長（張雪梅，2002）。根據 Campus Compact（2003）調查美國 540 所大學，發現 11%教授已融入服務學習在相關課程，每個學校平均約 30.3 門服務學習相關課程，約 21.6 位教師參與授課。之後 Campus Compact（2009）統計從 1985 年到 2009 年參加「校園聯盟 Campus Compact」有 1,198 學校，到 2007 年共有 98%學校提供融入服務學習課程達 12,480 門，平均一校開設 35 門課程（引自李育齊，2011）。在台灣教育部 2007 年頒佈「大專校院服務學習方案」中，特別著重與課程結合的服務學習，並納入正式課程學分，都期許有效結合「社區服務」與「學術課程」，讓學生變成主動的資源提供者、學習者，成為社會轉變中的領導者（Fertman, White & White, 1996），因而美國與亞太國家之大學機構，蓬勃發展各種服務學習課程（馮莉雅，2004），期待大學能培育具有公民責任、社會關懷與公民參與能力，瞭解社會需求並能解決問題能力的大學生。以此足見服務學習課程可成為培養公民素養最佳的方法之一。. 貳、研究動機一、探討影響公民素養之有效途徑很重要揮別二十世紀的急遽變動，進入二十一世紀，即在 911 事件震撼下對未來滿抱疑慮（郭進成，2004），接著全球暖化在各地產生不可預料的天災人禍，最近日本 311 海嘯、紐西蘭基督城地震、曼谷淹水不退、希臘舉債造成歐洲經濟危機、美國經濟赤字攀升，衍生的困局，使人心惶惶，在此狀況如何回應與活出自己的能力，要看我們能面對到什麼程度與關係（龔卓軍、石世明譯，2001），. 6.

(19) 由此來看，表示人陷於多元價值衝突情境時，所有評價外在意義價值都來自於社群，但最終責任的承擔是自己（郭進成，2004），是以重要的是要成為對社群有所貢獻，願意為社群整體利益行動的公民，才能一起面對二十一世紀的挑戰。在高等教育，Levine 和 Cureton（1998）指出這幾年大學生問題在財務壓力、學術貧乏、酒精和毒品困擾、危險的性關係方面逐漸升高。此現象讓大學品質逐漸低落，人心無所適從，價值懷疑，林火旺（2006）引述美國學者 Ernest Boyer 調查高等教育的目標應該是什麼？結論是大學教育只重能力，輕視對社會未來承諾，也發現教育重要使命是培養社會未來具有公民品德的主人翁，因為全球彼此依賴度增加、舊社會問題持續，新社會問題出現，大學生不只要擁有知識，也必須願意為公共利益行動。正如洪蘭（2011）提到金融海嘯後，台灣失業人口結構性轉變，企業界需要「自燃人」，也就是不需要藉助外力，自己就可以燃燒的人。但是大部分人都是「不可燃人」，不會反思、不主動，反正多做多錯，乾脆不做的心態。而自燃人意指有責任、願意付出、榮譽感的人，這也是公民應具有的素養。由此可見公民素養是國家基礎建設最重要的根本，對未來國家發展具有深遠的影響力，但公民素養層面涵蓋很廣，需要策略與方法，然而究竟影響如何？這是本研究想要探討的動機之一。. 二、服務學習課程對公民素養之影響值得探討服務學習的理論源自杜威 Dewey 的經驗教育，從做中學（learning by doing）的經驗學習能深刻體驗與貼近生活情境，透過系統化的服務過程，使學生能在經驗的反思中學習，而結合經驗與反思，成長才會產生。近年來服務學習深受各國重視，Hannah（1945）很早指出大學不能只訓練傑出工程師、經濟學者、教師、科學家、律師或醫生，教育更應系統化訓練學生成為有效能的公民，在民主國家能珍惜機會，完全願意承擔責任。此言論點出公民責任對教育的重要. 7.

(20) 性，並給學生實際場域體驗進行追求德育及公民的發展（ Colby, Ehrlich, Beaumont, & Stephens, 2003），服務學習提供一個有前途，解決問題的方式（Peters, 2004）。再者，公民社會的知識應藉由實現公民生活所必備的公民技能與德行而獲得增長，可透過學校及社區的服務學習策略，用來教導公民社會組織所需的技能與德行（黃景裕、張秀雄，2002）。足見服務學習課程是培養公民素養的策略方式。起源於美國的服務學習課程與社區服務結合，讓學生將課程所學運用在服務工作上，再以討論、報告、分享反思方式，使學生學習知識、技術、社會經驗與公民責任（陳金貴，2002）。服務學習課程透過有系統的設計、規劃、督導、省思及評量來達成設定的學習目標，是「服務」與「課程學習」的相互結合（Waterman, 1997）。杜威提倡「生活即教育」就是在生活經驗中學習，經過反思，學習才能內化成長。台灣自 2001 年 01 月 20 日公布「志願服務法」（內政部，2001），在校園連結社區服務和服務學習方案的學習目標，開始推動發展。 2007 年函頒大專院校服務學習方案（教育部，2007a），鼓勵高等教育落實服務學習方案來矯正教育缺失。近幾年大學推動「服務學習」或「專業服務學習」日益增多，希望藉由服務他人的過程培養多元能力與公民責任（王金國、梁偉明，2011），而以達成設定的學習目標，學習謙卑、為人處事良好態度、促進學生社會與公民責任、服務技能、反思學習與批判思考能力，使學生成為主動的學習夥伴，繼而積極參與社會及國家事務並實踐熱愛生命、行善關懷、追求正義等的品德核心價值（劉麗雲，2011）。台灣社會對服務學習日益受到重視，尤其在今日社會多元、科技急遽發展之下，教育界對於 e 世代的利己主義，講求快樂就好的心態，憂心忡忡（嚴秋蓮，2005）。因此，大學開始提出將公共服務納入學校課程，以培養學生自律負責、勤勞合作、人文關懷、參與公共事務及回饋社會的精神（溫貴琳，1999；蘇文彬，1999），加上受到法案的支持，使青年從「做中學」營造深刻學習經驗，. 8.

(21) 引發更多反省（陳青慧，2010），以回應社會需求，教育學者也極力主張，並在 2010 年 10 月 29 日台訓(一)字第 0990181410 號函修正後之 5 年計畫，鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位，規劃服務學習課程，開設服務學習必修課程零學分，或於通識課程開設服務學習必修零學分課程、設置社團服務學習方案，或於專業課程融入服務學習，或於實習課程結合服務活動等，重要的是品德教育與服務學習相關課程與教材的研發、教學方法與評量的創新，及校園服務學習及品德文化形塑等，以推展並落實服務學習，均為教育部推動的重要項目。學校可以將服務學習課程的社會服務視為校園的一種學習經驗，提供公民教育的另一種型式；現今各國紛紛採行服務學習理念，推動多元的服務學習課程與方案，除顯示跨文化需求外，更重要是對學生公民性培育，可建構優質公民社會（陳金貴，2002）。服務學習如火如荼的推動盛況，由台灣大專院校實施服務 -學習成果（教育部，2007b），說明服務學習具有學生學習成長發展，增進公民素養的功效。因此，大專院校紛紛成立專責單位推動服務學習課程與方案，從各校的專責單位網站上看，都期冀藉由服務學習課程培養學生品格態度、社會關懷、服務熱忱、健全人格與正確價值觀，提升個人素養與公民責任（洪維佳，2010）。這顯示出公民素養的重要性，同時也呈現服務學習課程是培育公民素養的良好途徑，但其影響如何，是本研究的動機之二。. 三、服務學習課程與公民素養相關研究較少服務學習近十年來在台灣教育掀起一股熱潮，尤其高等教育帶動學生事務與課程教務改革的方向，促進行政、教師、學生合作，改變校園氣氛，成為一種教學方法與達成教育政策目標的依據。從 1997 年開始陸續出現執行研究，迄今仍是教育政策執行很重要的一環，其相關文獻、資料與研究與日遽增，然而. 9.

(22) 對於 21 世紀期待服務學習課程對公民素養影響之研究相當少。研究者從國家圖書館（2011）全國碩博士論文網站，搜尋服務學習執行相關文獻研究之檢索，台灣高等教育第一篇以「服務學習」為主題相關的研究論文，為溫健蠶（1997）之「大學生的服務學習及學生發展之研究」。而至 2011 年 9 月為止，蒐集到已上網登錄的「服務學習」論文數量為 144 篇，其中博士論文 3 篇，碩士論文 141 篇，而針對高等教育服務學習進行研究之相關論文，共 60 篇（詳如附錄一）。在 60 篇論文中，以參與服務學習之大學生為研究對象的論文共 28 篇，其中以服務學習課程為主探討不同主題的研究有（丁榮駒，2011；王俞舒，2011；洪維佳，2010；阮雋潔，2009；林真夷，2011；陳靜怡，2005；陳瑞梅，2011；陳麗真，2011；葉祥洵，2006；楊舒婷，2009；劉宜蓁，2006；鄭怡婷，2008；謝欣樺，2011）；探討服務學習參與態度相關的有（林瑋珊，2009；陳怡芬，2005；陳泓霖，2009；陳嘉尉，2011；張馨勻，2008），研究服務學習成效相關的有（王薇雅，2009；李燕美，2004；陳素蘭，2002；林思含，2007；彭佳琪，2009；林玉珍，2008），其他不同的服務學習主題（王新閔，2007；吳建隆，2006；沈佳敏，2008；洪靖雅，2007；莊琇惠，2010；黃怡璇，2010；陳盈方，2006；溫健蠶，1997；褚再勝，2002），以上研究主題大多以服務學習效益、態度進行探討，缺少與公民素養進行相關之研究，雖然其中（洪維佳，2010）所探討公民意識是認知、技能、態度層面，以及最近（王慧禎，2011）探討社會關懷之研究，與本研究公民素養探討的社會關懷、公民責任、公民參與能力仍有所差異；加上目前尚無高等教育服務學習有關之博士論文，更觸動本研究之動機。再者，研究者亦搜尋國家圖書館全國碩博士論文有關公民素養之論文，其中杜繐文（2009）論文「台灣南部大學生參與社團活動對公民素養之影響」，與高等教育有關之研究，是以社團活動進行探討，與服務學習課程有所差別。從此點更加說明，服務學習對公民素養影響之研究較少，更增本研究之必要性。. 10.

(23) 第二節研究目的與問題基於上述之研究背景與動機，本研究根據設有專業服務學習課程之大學的學生為研究對象，探討個人背景、服務學習課程設計與實施以及個人參與和公民素養的關係。. 壹、研究目的一、瞭解大學生參與服務學習課程與公民素養之現況。二、探討不同背景大學生參與服務學習課程的投入與公民素養之差異。三、探究不同服務學習課程的實施品質、課程投入與公民素養之差異。四、探究大學生背景因素、服務學習課程類型、服務學習課程實施品質、課程投入與公民素養之關係。五、歸納研究，提出未來在高等教育參與服務學習課程與增進公民素養之建議，並提供大學在課程規劃以及課程實施上對於服務學習課程與方案之參考。. 貳、研究問題與假設基於上述研究目的，本研究所探討之研究問題與假設，分述如下：一、大學生不同背景因素之課程投入與公民素養是否有顯著差異？假設 1-1：大學生不同背景因素之課程投入有顯著差異。假設 1-2：大學生不同背景因素之公民素養有顯著差異。二、不同服務學習課程類型之課程實施品質、課程投入與公民素養是否有顯著差異？假設 2-1：不同服務學習課程類型之課程實施品質有顯著差異。假設 2-2：不同服務學習課程類型之課程投入有顯著差異。. 11.

(24) 假設 2-3：不同服務學習課程類型之公民素養有顯著差異。三、服務學習課程實施品質、課程投入與公民素養是否有顯著相關？假設 3-1：課程實施品質與課程投入有顯著相關。假設 3-2：課程實施品質與公民素養有顯著相關。假設 3-3：課程投入與公民素養有顯著相關。四、大學生背景因素、課程類型、課程實施品質與課程投入之關係為何？假設 4-1：背景因素對於課程投入有顯著預測力。假設 4-2：課程類型對於課程投入有顯著預測力。假設 4-3：課程實施品質對於課程投入有顯著預測力。五、大學生背景因素、課程類型、課程實施品質、課程投入與公民素養之關係為何？假設 5-1：背景因素對於公民素養有顯著預測力。假設 5-2：課程類型對於公民素養有顯著預測力。假設 5-3：課程實施品質對於公民素養有顯著預測力。假設 5-4：課程投入對於公民素養有顯著預測力。. 第三節名詞釋義茲將本研究中所探討之重要名詞分別定義如下：. 壹、大學生大學生係指就讀高等教育學校之學生。本研究之大學生，為 100 學年度第一學期修習服務學習課程，係指有參與校園服務學習課程、社團服務學習課程、通識服務學習課程、專業服務學習課程之一般公私立大學和技職校院學生。. 12.

(25) 貳、服務學習課程類型本研究「課程類型」係指學校規劃之服務學習課程，課程模式分有「校園服務學習課程」、「社團服務學習課程」、「通識服務學習課程」和「專業服務學習課程」四個類型。. 一、校園服務學習課程校園服務學習課程為校定共同課程，屬於學校規定學生皆必修的服務學習課程，須於畢業前修習完畢，在課程中介紹服務學習理論與短期實際參與勞作服務、校園服務或環境美化服務方式進行，並藉由課堂中教師引導、討論以及反思的歷程。本研究校園服務學習課程為大學院校規定學生需於畢業前修畢之服務課程，其內容為勞作服務、校園服務或環境美化服務，並於課堂中進行報告、討論、反思學習的歷程，以提升社會關懷、公民責任以及公民參與能力之公民素養。. 二、社團服務學習課程社團服務學習課程為校訂共同課程，屬於學校規定必修的基礎服務學習課程，須於畢業前修習完畢，此課程融合社區服務歷程，課程中服務學習理論介紹與短期實際參與社區服務、學生社團或機構服務方式進行，並藉由課堂中教師引導、討論以及反思的歷程。本研究社團服務學習課程為大學院校規定學生需於畢業前修習完之服務課程，其內容為社區服務、學生社團或機構服務，並於課堂中進行報告、討論、反思學習的歷程，以提升社會關懷、公民責任以及公民參與能力之公民素養。. 三、通識服務學習課程為各校通識教育中心所開設之課程，提升學生人文素養、社會關懷、文藝. 13.

(26) 欣賞與土地情操等發展全人人格的面向，授課教師依據課程目標，於課程中安排學生至校內或校外從事相關服務，並透過結構化反思帶領，以連結服務與課程學習。學生可依照自由意願及感興趣之主題選擇修課。本研究通識服務學習課程，係指由通識教育中心開設之課程，提升學生人文素養、社會關懷、文藝欣賞與土地情操等發展全人人格的面向，授課教師依據課程目標，於課程中安排學生至校內或校外從事相關服務，並透過結構化反思帶領，以連結服務與課程學習，藉此提升社會關懷、公民責任及公民參與能力之公民素養。. 四、專業服務學習課程指各系所開設之相關專業領域課程，依據課程目標，每一門課皆特別設計安排服務社區之作業項目，並透過結構化反思帶領，促使學生應用課堂所學知能，以提升學習效果。學生可依照自由意願及感興趣之主題選擇修課。本研究專業型服務學習課程，係指由各系所開設與服務相結合的專業課程，且服務活動與學科專業知識有密切關聯，透過結構化課程設計，於課堂中透過報告、討論、反思學習歷程，進而提升社會關懷、公民責任以及公民參與能力之公民素養的專業服務學習課程。. 參、服務學習課程課程實施品質依據 Fertman, White 與 White（1996）的概念與研究，服務學習課程實施品質，包含準備、服務、反思、慶賀四個階段的規劃。準備階段主要是瞭解學校與社區脈絡以及發展服務學習課程架構；服務階段指在服務過程應關心服務者與受服務者之福祉；反思階段是連結服務與學習的主軸，具備連接、持續、脈絡、挑戰與督導的特質；慶賀階段是成果分享，學生、服務機構、老師一起分享服務學習經驗成果。本研究依據此概念發展量表，並參考教育部（2011）. 14.

(27) 之服務學習課程規劃檢核表，選取評估學生參與服務學習課程四個階段程度，經由統計因素分析後，提出課程實施品質構面，分別為「準備與服務」、「慶賀分享」、「引導反思」等三個因素，量表得分愈高，代表服務學習課程實施品質愈高。. 肆、課程投入依據 Astin（1984）投入理論，係指學生在校園中投入學術課程活動以及與教師互動之程度。本研究依據此理論以及掌握課程設計認知、情感、意志與行動之統整表現（黃政傑，1991），發展編製評估學生參與服務學習課程活動以及與教師、服務機構互動程度，經由統計因素分析後，提出課程投入構面，分別為「服務態度」、「服務知能」兩個因素，量表得分愈高，代表課程投入程度愈高。. 伍、公民素養本研究依據 Komives 與 Wagner（2009）理論研究，認為公民素養是透過領導發展活動讓個人與團隊協同合作，負起連結社區和社會的過程，能為他人與社區正向改變而努力的好公民，個人為團體積極參與的公共精神，以負責任態度連結每個人的心，意指公民責任；將領導者和被領導者緊緊連結一起的價值，以形塑更大的社群，是一種彼此關心的意涵，意指社會關懷。依據張秀雄、李琪明（2000）研究，公民參與能力是理想公民素養的重要層面之一，具有做決定、做判斷及影響公共決策的能力，關懷社區及參與社區事務的能力以及與異文化互動的能力等等。因此，本研究所要探討的公民素養包含兩大方面：. 15.

(28) 一、社會關懷與公民責任本研究依據 Komives 與 Wagner（2009）的公民素養量表，選取評估社會關懷與公民責任程度題目 12 題，總分愈高，代表社會關懷與公民責任愈高。. 二、公民參與能力本研究依據張秀雄、李琪明（2000）公民參與能力指標，發展評估學生公民參與能力的程度 11 題，總分愈高，代表公民參與能力愈高。. 第四節研究限制. 壹、研究對象方面本研究目的為探討大學生參與服務學習課程與公民素養之影響因素，在研究對象上為國內大學 100 學年度第一學期修習校園服務學習課程、社團服務學習課程、通識服務學習課程及專業服務學習課程之大學生。未能使研究對象範圍擴大至所有參與服務學習課程之大學生，因此，若要推論至其他服務學習課程類型之學生，則需再擴大樣本做進一步的研究。. 貳、研究方法方面本研究主要是量化為主，質性為輔的研究方法，以追溯方式探究大學生參與服務學習課程與公民素養之關係，未能充分掌握學生當下參與服務學習課程之歷程，故於質性訪談時，盡量瞭解學生修習服務學習課程的經驗。. 16.

(29) 參、研究學校方面本研究選取學校以校園服務學習課程、社團服務學習課程、通識服務學習課程、專業服務學習課程四類型，各一所公、私立大學為主，但由於不同課程類型所選取學校，一般大學和科技大學所佔比例不同，在研究結果推論上，需注意學校特質與屬性。. 肆、理論文獻方面公民素養是公民教育的基礎，有關大學生參與服務學習課程與公民素養發展之影響的研究與文獻，國內仍相當缺乏，故本研究所引用之理論與文獻，仍以國外居多，未來有更多的研究投入，期能建立與驗證本土服務學習課程與公民素養發展之關係理論與影響因素。. 第五節研究問題價值與重要性. 壹、研究方面近幾年國外透過服務學習培養公民參與，形成一種教學法或策略，但大多研究公民意識、公民參與、公民權利為範圍，是否能適用於國內情境，仍需有更多的研究為基礎。而對公民素養的研究，更是這幾年積極開發的主題，本研究取向，探究瞭解大學生參與服務學習課程與公民素養的影響因素，以為後續研究服務學習課程與公民素養影響因素之基礎。. 17.

(30) 貳、應用方面自 2010 年，教育部鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位，規劃服務學習課程，開設服務學習必修課程，在大量開課之下，造成專業師資不足，但又期盼學生在量多質不變之下可以增進公民素養。因此，本研究探討大學生參與服務學習課程與公民素養之影響關係，期冀研究結果可做為高等教育與任課教師，在課程規劃以及課程實施上提升學生學習和公民素養之參考。. 18.

(31) 第二章文獻探討本章依據研究目的與問題，分下列四節探討並評述與研究主題相關之理論及研究文獻：第一節服務學習相關概念、理論及課程設計與發展；第二節公民素養相關概念與理論；第三節服務學習之相關研究。. 第一節服務學習相關概念、理論及課程設計與發展. 壹、服務學習相關概念一、服務學習的意涵基於經驗教育的形式，服務學習紮根於 John Dewey 的經驗理論，成為經驗運動的奠腳石（Smythe, 1990）。不同的服務學習方案強調不同類型的學習目標：智能的、公民的、道德的、跨文化的、生涯或個人等（Kendall, 1990）。隨著服務學習普遍推展，衍生不同解釋與作法，1990 年美國國家與社區服務法案（National and Community Service Act）認為服務學習應包含四點：第一，學生藉由參與服務活動獲得學習與發展，活動由學校與服務機構互相組織協調，以符合真正需求，第二，服務學習融入課程，提供學生固定時間，針對服務活動所見所聞，進行思考、討論與寫作，第三，服務學習提供機會，讓學生在真實情境，應用所學的新技能與知識，第四，服務學習將學生學習的教室擴展至社區，有助於學生發展對他人的關懷。 Kendall（1990）定義服務學習，是透過有意設計的學習目標、結構化反思及批判分析，達成人類與社會需求目標的一種方案；是人類成長、人生目標、社會願景、通往社區、認識世界的一門哲學；是植基於經驗教育，以學習為基礎，其核心是有意設計的反思，才有學習而產生的一種教學法。. 19.

(32) 隨著年代演進，服務學習被界定為：（1）幫助學生經由服務學習與成長，而服務需符合社區實際需要，配合社區與學校合作關係做調整。（2）與小學、中學、高等教育機構與社區安排服務計畫。（3）幫助培養公民的責任。（4）統整、融合充實學生學科課程或其他社區服務的教育單元。（5）提供固定時間給學生思考、討論或書寫在實際服務活動中的所見所聞，與分享經驗和心得。（6）服務經驗可延伸學生進入社區和超越學校教育的學習，加強學校所授與的知識（陳金貴，2000；劉慶仁，2000；嚴秋蓮，2005；Kinsley ＆ Mcperson, 1995）。 Jacoby（1996）定義服務學習是一種經驗教育模式，透過有計畫安排的社區服務活動與結構化設計的反思過程，以完成被服務者的目標需求，並促進被服務者的學習與發展，反思與互惠是服務學習的兩個中心要素。 Sigmon（1996）分析服務與學習不同關係，歸納為四種類型，如表 2-1-1。. 表 2-1-1 服務與學習關係的類型 1. service-LEARNING. 以學習目標為主，服務成果不重要. 2. SERVICE-learning. 以服務成果為主，學習目標不重要. 3. service learning. 服務與學習的目標，沒有關聯. 4. SERVICE-LEARNING. 服務與學習目標同等重要，對所有服務與被服務的人都能加強其完成目標. 資料來源：Sigmon（1996）。. 由表 2-1-1 可知，服務學習真正的關係，不是第一種以學習為目標而已，也不是第二種只以服務成果為主，更不是第三種沒有關聯，而是第四種強調服務與學習同等重要，完成服務與被服務者的需求目標。 Cress（2005）也點出長久以來對服務學習與相關名詞，一直有不同的概念與迷思，其不同之處，如表 2-1-2。. 20.

(33) 表 2-1-2 服務學習與相關名詞概念之區分表志願服務. 學生從事促進被服務者利益的服務活動. (Volunteerism) 專業實習. 學生從事強化其職業或生涯發展的活動. (Internship) 督導見習. 學生在專業領域有關場所工作來代替教室內學習. (Practicum) 社區服務. 學生從事滿足社區需求的活動，作為整合課程學習. (Community Service) 以社區為基的學習 (Community-Based Learning) 服務-學習 (Service-Learning). 的一部分。學生從事與學校建立協同夥伴關係的社區，彼此共同定義社區需求的解決，作為達成課程目標工具。學生從事與專業領域學習目標有關的服務活動，並提供反思機會連結其專業領域的學習。. 資料來源：整理自 Cress（2005）。. 從表 2-1-2 的名詞概念得知，無論服務學習應用在任何活動、方案或課程，如果服務學習進行良好，可以提供豐富的學習機會，協助學生發展良好品格與態度、促進學生自我概念的發展、提高學生的學習表現、增進問題解決與領導溝通能力以及提升學生參與動機…等知識、特質或能力，可以彌補許多課堂教學的不足（王金國、梁偉明，2011；Markus, Howard & King, 1993；Boyle, 2007； Hlkind & Flash, 2009）。由上述不同服務學習意涵可知，服務學習皆強調「服務」與「學習」並重，是連結有意義的社區服務、課程學習、個人成長與社會公民責任的教與學的方法。配合課程目標，安排多元的服務活動，學生從服務中發展自重尊人，展現多元創意，應用課堂所學知識，為社區解決問題；同時透過反思，學習瞭解社會議題，發展公民意識的責任感。. 21.

(34) 二、服務學習的特質依據美國服務學習的經驗，服務學習對高等教育完成具有重要功能，必須掌握服務學習特質與有效服務學習方案之因素（黃玉，2000b）。而服務學習之特質必須具備以下幾點：（一）協同合作（Collaboration）協同合作即是雙方是平等、互利之關係，雙方透過一起合作過程分享責任、權力，共同努力，分享成果（Chrislip & Larson, 1994，引自黃玉，2000b）。被服務的社區和提供服務學校、學生一起設定服務學習目標，以及決定服務方式，以滿足雙方的需求與期待。（二）互惠（Reciprocity） Jacoby（1996）指出在協同合作之原則，服務與被服務彼此互惠，雙方共同努力、共享成果，是教導者也是學習者，雙方從對方互相服務與學習，而互惠是有效結合服務與學習的基礎概念，也是有效達至服務學習的核心要素。（三）多元（Diversity）多元是指服務學習應包含多元族群，有不同年齡、社經背景、性別、地區、能力等，服務者與被服務者均有機會接觸與自己背景、經驗不同的人，在服務中挑戰自我既有的刻板印象、偏見，學習瞭解並尊重他人的不同，進而能觀念轉變與自我成長。因此，服務機構的選擇、安排、服務方式、服務時間、服務完成等，可以讓學生多元選擇，使學生能適應不同的興趣、能力與需求，有彈性與適合，讓不同的人充分應用其能力，發揮多元智慧（Jacoby, 1996）。（四）學習為基礎（Learning-Based）強調學習與服務同等重要，是服務學習與傳統服務之最大不同，服務學習設定具體目標，撰寫服務日誌做反思，從具體服務中將經驗變成觀念，以達成學習之目的。Kolb（1984）的經驗學習循環週期如圖 2-1-1，說明經驗如何變成. 22.

(35) 觀念，並將新觀念應用於新經驗中，其實際經驗有賴反思過程，才能達到學習效果。 (What) 具體經驗(Concrete Experience). 實際運用新觀念於新經驗. （Now What）. （Active Experimentation）. 反思觀察 (Reflective Observation). 產生新原則、觀念（Abstract Conceptualization） (So What) 圖 2-1-1 經驗學習週期資料來源：Kolb（1984）。圖 2-1-1，經由具體經驗（what）接觸，透過反思觀察、體會實際經驗，重新整理、思考在服務中所見所聞及對自己產生的意義，由反思中悟出新原理、觀念（so what），再應用新觀念於新的具體經驗中，並依據對新的瞭解付諸行動，（Now What）。而實際經驗並不一定帶來學習與領悟，須透過反思才能產生學習，故反思是經驗學習最重要一環，也是服務學習帶來學習最重要的一項因素。（五）以社會正義為焦點（Social Justice Focus）以社會正義為焦點是指服務者與被服務者是相互平等互惠的合作伙伴關係，服務學習課程從設計、執行、反思、完成到評量都由雙方共同參與，重視彼此目標，雙方是教導者也是學習者。強調讓被服務者透過服務學習看到自己的能力與資產，對自己有信心，瞭解問題的根本原因，一起站起來改造社會體制，追求社會正義，使被服務者有能力，這才是服務的最終目標（黃玉，2000b）。以上所述，黃玉（2001）提出協同合作、互惠、多元、學習為基礎、社會正義為焦點，做為理想的服務學習方案應具備的基本特質。其中「協同合作」. 23.

(36) 與「互惠」說明學校與社區、學生與被服務的群體雙方，在服務學習中的相對地位、角色以及基本原則；「多元」給學生學習與挑戰的服務學習內涵和風貌；「學習為基礎」指出結合服務經驗以產生學習功能與目標；「社會正義」是服務學習的基本精神與內在核心價值（楊昌裕，2004）。. 貳、服務學習相關理論 McEwen（2003）指出理論是解釋與瞭解現象的基礎架構，可用來描述（describe）人類行為，解釋（explain）、預測（predict）、產生影響（influence）及評估（assess）的功能，可知理論是引導認識研究的基本。服務學習重要的理論基礎根源於 John Dewey 實用主義（pragmatism）的經驗教育。杜威 Dewey 說：「要了解實用主義的意義，必須了解什麼是經驗」，說明實用主義的真理是工作（Young，2003），經由個人與環境的互動，才能產生真正的學習與心智的發展；Dewey 的理念影響 Kolb 提出「經驗學習週期」(concept of the experiential learning cycle)(徐明、林至善，2008)。此外，服務學習強調個人投入參與，本研究應用 Astin 之投入理論作為引導基礎。在此小節介紹與本研究有關之三個理論基礎。. 一、John Dewey 經驗教育（Experience Education） John Dewey杜威倡導實用主義，Young（2003）認為實用主義是實證主義（empiricism）的孩子，傳統實證主義是向後看觀念（ideas）的起因，而實用主義是向前看經驗的衝擊，實用主義認為人應受到尊重，經由其實踐結果，概念、事實、目的和價值獲得證實。就如服務學習強調服務與學習同等重要，並行發展，服務者與被服務者建立在平等互惠的基礎上。Taylor（ 1952）認為知識是整體和動態的，人有「朝向合作生活、思考和行動」成長的潛能，正如Dewey 主張學習者的經驗是教育過程的中心，但經驗不必然是教育性，為擴展個人的. 24.

(37) 能力以引導隨後的經驗，經驗必須經過慎思和重建（Brubacher, 1962），此概念在本研究服務學習課程強調服務經驗需經由「反思」才能真正的學習成長。 Dewey特別強調學習過程中形成引導活動之目的時，學習者參與的重要性，實用的、進步的教育沒有信條（tenet），當經驗符合互動和持續的條件，經驗將具教育性（Young, 2003），在本研究服務學習課程，學生走出教室到不同機構服務，一起討論學習目標，策劃服務項目，使其經驗與個人內在思想和社會行為互動，對好的生活產生衝擊，則終身學習即蘊含在教育經驗的概念中（Border, 1999）。經驗教育指出學生在學校不再是知識的被動接受者，而是學習者中心的核心因素，教師提供學生需要的課程而非教師期望教導的課程（Bahm, 1980），這也是服務學習課程以學生為主導，教師做引導的角色，有異於一般傳統的老師授課，學生聽講的方式。 Young 與 Elfrink（1991）指出實用主義由個體開始，透過情境性經驗了解與重建喚起相互的增能和關懷；個體化是尊重個人的成長，而 Gardner（1961）指出個體化的概念是要達成個人最佳的自我，成為完整的人，在智能上包括情感、品行和人格，以及深層的思考與行動。猶如 Dewey 強調學校需要注重學生整體發展，培養學生成為社會合作者，教師應與所有類型機構互動，提供適合學生需要的社會資源，促進學生人格發展（引自徐明、林至善，2008；Eyler & Giles, 1999）。Evans 與 Reason （2001）主張在教育努力中必須考慮整體的學生，是最普遍和基本的概念，因為教育的目的是成為願意負義務與責任的公民，而服務學習的目的是如此，與解決社會問題相近（Ehrlich, 1997）。Dewey 在經驗理論中指出學習是全心的事情，連結情緒與智能，教育的經驗透過捕捉學生的興趣與熱情，促進學生發展，經驗可增進瞭解，瞭解可產生較有效的行動，而服務學習是最有效的教學方式（引自 Eyler & Giles, 1999）。由上述 John Dewey 的經驗教育，其理念是做中學，學習必須與生活經驗相結合，學校應以寬廣的社會環境做為學生的學習場域，體驗真實的社會問題，. 25.

(38) 能增進學生學習與人格發展。Dewey 相信反思性的思考能增進學生問題解決的技巧，以及由經驗學習的能力。在本研究中，應用此重點，與不同機構連結，使學生瞭解多元社會議題；學生與機構一起擬定服務活動目標，讓學生是參與者也是規劃者，尊重個人的成長；在實際情境中與經驗結合，使學生獲得知、情、意、行並重的發展；直接與社會議題接觸，反思瞭解內在思想價值的真正力量，增進公民應有之意識涵養與社會參與的責任；使理論哲學變成是一種生活習慣，內化成為個人的態度與思維。. 二、Kolb 經驗學習理論（Experiential Learning Theory） Kolb（1984）以「經驗學習」來連結Dewey、Piaget等人的觀點，強化經驗在學習中的角色，形成經驗週期循環理論，認為學習是經由經驗轉換形成知識的過程，包含四個階段週期循環：具體經驗、觀察反思、抽象概念化、主動實作；其具體階段循環如圖2-1-2。. 具體經驗（Concrete Experience, CE）. 情感面向主動實作. 反思觀察. （Active Experimentation, AE）. （Reflective Observation, RO）. 行動面向. 觀察面向抽象概念化（Abstract Conceptualization, AC）. 思考面向圖 2-1-2. Kolb 學習循環圖. 資料來源：Kolb（1984）。. 如圖2-1-2，具體經驗（CE）指完全投入且無偏見的參與學習經驗，屬於情感面向的學習；觀察反思（RO）指以多元觀點觀察並反思經驗，屬於觀察面 26.

(39) 向的學習；抽象概念化（AC）指整合觀察結果以建構想法，屬於思考面向的學習；主動實作（AE）則是以建構出的新想法來做決策與解決問題，屬於行動面向的學習。Kolb使用階段說明學習循環週期的-系列步驟，強調每一步驟皆是下一個步驟的學習基礎，以及給於學習動機是學習成績成功的原因，再與學習氣氛、學習型態相配合，從而創造成功的學習經驗。 Kolb認為學習的起點或是知識獲取，首先來自經驗（experience），此經驗可以是直接經驗，有如親身實做體會的感知，也可以是間接經驗，有如書上閱讀別人特定經驗之描述；有具體經驗，下個過程是對已知經驗進行反思（reflection），將經驗中零碎訊息進行回憶、清理、整合、分享等，把有限經驗進行歸類、條理化；接著，對這些經過思考整理過的資訊，透過理論知識背景或分析、概括等能力進行系統化和理論化，此為學習的理論化階段（theorization），Kolb認為此階段的學習對知識的獲取是充分又必要的條件；最後學習圈是行動階段（action），是對已獲知識的應用和鞏固階段，檢驗透過將學習到的知識運用到實際生活中，確定所學是否能學以致用，達到真正學習效果；如從行動中發現有新的問題出現，則學習迴圈又有新的起點，意味新一輪學習迴圈又開始運動，知識就在不斷學習迴圈中得以增長。在服務學習課程中，Kolb學習循環週期提醒應重視多元學習機會，讓學生充分完整應用經歷學習循環週期，針對學生所處不同學習階段安排不同的服務工作及反思方式，避免使學生感到過度挑戰。本研究採用Jacoby（1996）服務學習定義中強調反思的重要性，也是服務與學習之間的連結，與Kolb學習循環週期的學習反思相同，融入本研究有如Geleta與Gilliam（2003）所提出服務學習發展三階段主張，經由劉杏元、劉若蘭、楊仕裕、林至善（2008）整理，如圖 2-1-4。本研究應用Kolb經驗學習循環週期，以圖2-1-4方式，引導學生討論、分享的服務學習課程，協助學生探討如何影響其想法與整體經驗感受，透過學習的. 27.