未來研究可探討的因素

對於名動比文獻回顧的過程中，我們也發現若干可能影響詞彙發展的影響，

但本研究所使用的語料並無法適切地深入探討，羅列相關因素作為後續相關研 究可以深入的線索。

一、語體和文章類型

語體和文章類型可能會是影響名動比的因素之一。口語和書面語有不一樣 的語言功能，張學謙（2000）比對台灣閩南語口語和書面語，發現口語用以維 繫人際關係、表現親和力，書面語則用來表達資訊以及進行詳細的報導。可以 推測，口語的句子應該較短，而書面語的句子應該較長，這就可能影響名動比。

其餘相關討論可以見語言程度的段落。

二、二語者的母語和文化

我們發現中介語語料庫的名動比無法反映母語語料庫，排除知覺上的顯著 特徵（自然分割/關係相對論）和名詞和動詞的特性，華語二語者的母語或文化 或許是影響習得或使用的可能因素。

法語學習者在學習英語作為第二語言的時候，可以看到許多特殊的情況，

有看起來是加分的項目，也有看起來是扯後腿的時候。前面提到，11 到 12 歲以 法語為母語的英語二語者，即便他們的語言程度在在第二和第三階段，即便給 他們高出語言發展階段許多，第四和第五階段的學習材料，語法判斷和理解的 任務上仍可以完成要求。Lightbown et al. (2013); Spada & Lightbown (1999) 認為 學習者的母語（法語）在當中扮演了重要的角色。

法語母語者學習英語作為第二語言的時候，或英語母語者學習法語作為第 二語言時，都各自會有不容易跨過的檻(White, 1991) 。法語和英語都允許 ASVO 和 SVOA 的（A=副詞、S=主語、V=動詞、O=賓語）句子結構，但是英 語只允許 SAVO（Mary often drinks tea.），不允許 SVAO（*Mary drinks often tea.）；而法語相反，只允許 SVAO（Marie boit souvent du the thé.），不允許 SAVO（*Marie souvent boit du thé.）。不論英語母語者或法語母語者都很難擺脫

雖然過去的研究發現不同母語背景的英語二語者，構詞存在類似的發展順 序(Krashen, 1982) ，例如：所有格d’s 以及進行式的 ing 的正確使用的比例多數 會高於加 ed 的過去式。但是，如果同樣對英語構詞的研究，也發現學習者的母 語會影響英語作為第二語言的使用，那學習第二語言時就不能那麼斬釘截鐵地 說完全不受母語影響了。以德語和丹麥語為母語的英語二語者的所有格比法語 和西班牙語為母語的英語二語者更早能夠掌握所有格；而以華語或日語為母語 的英語二語者甚至到了進階的語言程度對於英語的時態仍無法掌握(Lightbown et al., 2013) 。對於英語構詞的發展順序，似乎會受到學習者母語的影響。

若以名詞和動詞在母語的詞彙發展上，過去的文獻也發現名動比存在語言 間差異(Choi et al., 1995; Gelman & Tardif, 1998; Tardif et al., 1999; Tardif et al., 1997) ，甚至對於沈浸於兩組截然不同母文化的成人也會有名詞和動詞在理解上 的差異(Gillette et al., 1999; Lavin et al., 2006) 。基於此，我們也有理由可以相信 華語二語者的母語可能會影響他的語言使用和名動比。只是，以目前的研究來 看，我們還沒有比較不同母語背景的華語二語者的習得和語言使用。

三、語言老師的教學介入

我們是以華語教科書的語言使用代表了課堂教學環境的輸入，但是真正和 二語學習者互動的是語言老師。語言老師之於二語學習者，正如照顧者之於幼 兒，他們扮演著學習者詞彙發展的重要角色。中介語語料庫的名動比無法反映 華語教科書的名動比，不見得不能反映語言老師所提供的語言輸入。

以德語作為第二語言的研究發現，在未達到相對應的語言程度前，提早給 予過高程度的語言教學效果有限(Pienemann, 1989) 。德語詞序發展存在若干階 段，例如：典型的 SVO、副詞前置、動詞分離、倒裝、動詞結尾。對學習者教 以第三階段的語法結構時，處於第二階段的德語二語學習者可以順利進入第三 階段；但是，以第四階段的語法結構進行教學時，二語學習者仍會停留在第二 階段或者頂多只是進到第三階段。換句話說，在學生未發展到準備好的階段時，

過早的教學是無法加速發展的進程。同時，即使提供的是高於二語學習者許多 的教學，二語學習者仍會進到下一個階段。

以英語作為第二語言的研究則發現，語言使用和語言理解受到教學的助益 不一樣(Spada et al., 1999) ，主要和學生是否達到相對應的階段有關(Mackey &

Philp, 1998) 。Spada et al. (1999) 給 11 到 12 歲以法語為母語的英語二語者的語 言程度提供第四和第五階段的學習材料，此時學習者的二語程度分別為第二和 第三階段。從語言表現來看，第二和第三階段的學習者，雖然都略有進步，但 彼此並沒有差異；但是對於語法判斷和理解的任務，他們卻都可以完成第四和 第五階段的要求。教學似乎可以加速語言理解的進程，但語言使用並無法受益 於此。

語言教學中裡覆述的作法（老師提供正確的說法藉以改正學生錯誤的表 達）是否有助於二語者的語言使用？對於那些已經到達相對應的語言程度的學 習者而言，覆述的作法有助於改善學習者的語言使用；但是如果學生仍未達到 相對應的語言程度，有沒有覆述其實沒有任何差別(Mackey et al., 1998) 。

以英語和德語作為第二語言的研究來看，教學的內容和互動是學習者已經 發展至相對應的語言程度時才比較助益。雖然本研究的結果，華語二語者的習 得和語言使用都無法反映課堂教學環境的輸入。但我們並不知道語言老師的語 言使用的名動比，也不清楚相關教學介入為何，因此我們無法了解語言教師對 華語二語者的詞彙發展所扮演的角色。

若以 Pienemann (1984) 的可教性（teachability）來理解這個情況。二語學習 者因為自然語言環境的輸入而進入了相對應的發展階段，這時候課堂教學上給 予語言規則的教學就可以促進對該語言結構的掌握。而在未到相對應的發展階 段時，語言規則的教學效果就有限。結論是，語言規則教學可以促進語言的學 習，但是無法改變先進入發展階段再學習語言規則的第二語言習得順序。這說 明了為什麼有些語法結構的教學似乎不用教，學習者也自然可以掌握，有些語 法結構即使老師用力教、提前教，學習者仍然無法掌握。

英語二語者在英文文獻(Ke, 2014; Smith, 1982) 和中文文獻（尹小玲，

2009；潘琪，2011；臧佳，2007）上，以及華語二語者（南旭萌，2008）都發 現有動詞超用 （verb overuse）的現象，這可能就源自於語言教學的過程中，語 言老師對動詞的強調而矯枉過正。但是否影響名動比則仍待後續研究。

四、二語學習者的語言程度

前面所提到的語言程度指的是不同冊的華語教科書，在輸出能夠反映輸入 的前提下，華語教科書多少可以代表二語學習者的語言程度，然而以目前研究 來看，這個前提仍待進一步探索。我們真正感興趣的對象是華語二語者，所以 真正的目標應該是不同語言程度的華語二語者的語言使用。雖然我們以語言中 心的學生和在台灣取得碩博士學位的外籍生作為兩個不同語言程度的二語者族 群，但這畢竟是在不一樣條件下所收集到的文本，在數量和語體上也有較大的 差別。未來相關研究的進行，應將不同語言發展階段的華語二語者的語言使用 作系統性地收集和比較，以排除可能的干擾的因素。

第七章 結論與教學建議

我們發現華語二語者的習得和語言使用無法反映自然語言環境和課堂教學 環境的名動比，但是名動比隨著語言程度改變，最終華語二語者是有機會達成 如同華語母語者的語言程度。下面根據上述研究的總結提出對華語二語教學的 建議：

從這個研究的結果來看，華語二語者的習得和語言使用無法反映自然語言 環境和課堂教學環境的輸入，但卻可以看到不同語言程度間名動比的差異。

如果華語二語者按照《當代中文課程》的規劃學習到第六冊之後，理論上 語言程度達到 C1，如此語言程度的名動比和二語碩博士論文摘要的名動比仍存 在差距，後者所需要的名動比更高，這意味著詞彙量需要有更大的名詞佔比。

因此《當代中文課程》第六冊之後應該有其它銜接課來彌補這一段差距。已知，

在台灣師範大學國語中心的作法是以其它教科書包括：《讀報學華語》、《數 位商業文選》、《爾雅極短篇》、《胡適文選》、《魯迅短篇小說選》等¹⁵作為 銜接。而這些教科書的語言使用是否可以從第六冊銜接至認知學習語言能力

（CALP, Cognitive Academic Language Proficiency）(Cummins, 1979, 1984) 尚未 明朗。

一個能夠增加詞彙量名詞佔比的替代性作法是由語言老師就現有課程的主 題進行補充。語言老師可以根據教科書上的主題，利用知識框架 （knowledge framework）提供給學生可理解的輸入 (Mohan, 1986; Mohan & Huang, 2002) 。 而學生的習得和語言使用可能會反映這些輸入，也可能不會反映這些輸入。過 去我們曾經在「中國概況」課程上，提供泰國華語二語者包含泰語（學生的母 語）和華語（學生的二語）的不同閱讀材料並使用知識框架協助學生發展相關 知識和語言，結果發現使用知識框架的效果抵消了學生的母語對其第二語言的 影響（黃玉樹，2018，2019） 。

知識框架裡頭包含六個知識結構（Knowledge Structures），它們分別是：

分類（classification）、描述（description）、原則（principle）、序列

（sequence）、評估（evaluation）和選擇（choice）。從語言教學的實施來看，

知識框架可以對於大多數知識達到概略性的理解。知識框架的目標在於提供知

識不同面向的語言鷹架輔助，它可能是理論上的分類、原則或評估，也可能是

識不同面向的語言鷹架輔助，它可能是理論上的分類、原則或評估，也可能是