華語二語者的華語名動詞比例及其影響因素

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(1)國立臺灣師範大學國際與社會科學學院華語文教學系博士論文 Department of Chinese as a Second Language College of International Studies and Social Sciences. National Taiwan Normal University Doctoral Dissertation. 華語二語者的華語名動詞比例及其影響因素 The Noun-Verb Ratio in the CSL Learners’ Chinese and the Associating Factors. 黃玉樹 Huang, Yu-shu. 指導教授：陳振宇博士. 中華民國一○九年七月 July, 2020.

(2)

(3) 謝辭歷經論文提綱到答辯的過程才能體會「華語文教學是一個跨學科的領域」的意義。讀研究所之前，只能對將此冠冕堂皇的說法按讚，沒有深入理解跨學科的重要或原因。進研究所之後，逐漸有感。現在完成論文，比較能夠為這個說法下註腳。學術論文不是部落格文章，它由領域專業的專家、學者把關，將文章和過往學術傳統出入的地方指出來。論文的完成無法只憑一己之力，它需要眾緣和合才能成就。特別感謝口試委員們的指導，每個口試委員們都從不同的角度給予論文意見。感謝熊玉雯教授給予研究應用和論文寫作的建議。感謝曹峰銘教授在口試報告過程中偶爾點頭的動作。感謝洪嘉馡教授對論文字斟句酌的要求。感謝陳振宇教授對分析方法和解釋的再確認。感謝柯華葳教授對研究貢獻和限制的提點。委員們從各自的領域、專業給予論文建議，我受益良多，也對論文能夠給華語文教學領域的添磚加瓦更有信心。研究的主題也不是像內容農場一樣只要吸睛就好，它必需是有助於相關領域的發展，論文指導老師在研究主題的選擇和整個過程扮演了很重要的角色。師大圖書館的資源相當完備，大概所有想要閱讀的文章或書籍都可以找到。但是，量不能保障質。我是亂槍打鳥地閱讀文獻，陳振宇老師則是像神射手一樣鎖定目標。有經驗的研究者知道研究議題在哪裡，這不是速成的功夫。即使沒有很頻繁的面對面互動，每次老師在電子郵件或訊息上的言簡意賅，馬上就可以讓我在迷失的叢林裡找到方向，讓我在完成論文的期間有安定的力量。感謝老師在研究過程中，對主題的確定、論述的攻詰、方法的使用、結果的詮釋以及研究的應用等，盡可能面面俱到地為學生設想，讓我可以在有限的時間裡完成論文。最後，真得覺得自己很幸運能跟著陳振宇老師學習，參加老師所執行的教育部高等教育深耕計畫除了完成自己的學業外，計畫所提供經費補助，也讓我可以在沒有經濟壓力的情況下完成論文。. ii.

(4) ii.

(5) 華語二語者的華語名動詞比例及其影響因素中文摘要語言習得的研究發現幼兒初期的詞彙發展存在名詞優於動詞的現象，即名詞學得更好、更快、更多。計算學習者使用的名詞和動詞的比值（名詞數量除以動詞數量，後稱「名動比」）會得到大於 1 的結果，表示名詞多於動詞，是謂「名詞優勢」。Gentner (1982) 認為這是一個普遍的現象，因為名詞指涉的是「東西」，有形狀、可以自背景獨立、具體、可想像的特性；動詞則指涉是東西和環境以及東西之間的「關係」，它更為複雜、隱晦，而且轉瞬即逝，因此學習動詞也比較困難。名詞和動詞在習得上的差異，被認為有跨語言的普遍性。然而，也有學者發現，在強調「關係」的語言（例如：華語和韓語），名動比與西方語言存在明顯差異。我們假設學習華語作為第二語言的學習者的詞彙發展符合第二語言習得理論的「自然順序假說」（The natural order hypothesis）和「輸入假說」（The input hypothesis），我們想知道他們的習得和輸入之間的關係以及詞彙發展的情況。我們預計探討如下因素：目標語社會自然語言環境和課堂教學環境的輸入，以及比較不同的詞彙發展階段和二語者的詞彙發展接近母語者的可能性。我們使用兩種語料來進行上述研究，第一種是既有的語料庫，包括中央研究院平衡語料庫、國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統）。第二種是自行收集、處理的語料，包括學習華語作為第二語言的主流華語教科書，以及包含二語者和華語者的碩博士學位論文摘要。我們透過詞形（type）和詞體（token）作為分析的單位以及不同名詞和動詞的界定比較語料之間的詞類分佈和名動比差異。研究發現如下：一、華語二語者的名動比低於自然語言環境及課堂教學環境，輸出並沒有反映輸入；二、從 A1 到 C1 的教科書，名動比有上升的趨勢，顯示語言程度和名動比有正相關；三、華語二語者和母語者在學位論文摘要的名動比並不存在差異，說明二語者的詞彙發展成就存在接近母語者的可能。研究顯示華語二語者的詞彙習得和使用和輸入存在差異，華語二語者的名動比遠低於華語母語者。雖然可以看到名動比隨著. iiiiii.

(6) 語言程度變高而提升以及不同名詞和動詞定義下有類似的變化跡象，但無法排除文章類型、文化以及語言教學的介入是干擾因素的可能性。以現有研究而言，比起輸入和語言特性，語言程度是較能解釋名動比變化的因素。最後，根據研究結果討論上述相關因素以及設計華語二語教學以期促進學習者的詞彙發展。. 關鍵詞：名動比、語言使用、語言程度、語料庫、華語二語者. iv.

(7) The Noun-Verb Ratio in the CSL Learners’ Chinese and the Associating Factors Abstract Infant’s early language development was found that the number of learned words noun is much more than verb, called Noun Advantage, which argued consequence of a conceptual advantage in identifying objects in the word over relations among them by natural partitions/relational relativity (Gentner, 1982). A number of researchers have claimed it is not universal, and have focused on the relative frequency of nouns versus verbs, NVR (noun-verb ratio), in the speech of Children learner’s languages, like Korean and Chinese. According to Krashen’s (1982) natural order and input hypotheses, second language learners acquire language in a predictable order by receiving “comprehensible input.” Sinica Corpus and Interlanguage of beginners of CSL collected by the National Academy for Educational Research was used to sketch the vocabulary development of second language. We also collected CSL textbooks in Taiwan and Chinese thesis abstract by native speakers and advanced CSLs for comparing the vocabulary development of different stage. Type and token were both considered to count for the noun, verb percentage and NVRs under four noun and verb definitions. The NVRs comparisons among the corpus, textbook and thesis collected show that: 1. The NVR in Chinese of the CSL learners is lower than that of the input, both inside and outside the classroom. 2. There is a rising trend of NVR in textbook from language proficiency A1 to C1; the higher the proficiency of language, the higher the NVR. 3. The NVRs in Chinese in the thesis abstract of CSL learners and native speakers are no difference from each other, and CSL learners have potential to achieve native-like levels of language performance. There is no evidence shows that CSL’s Chinese vocabulary acquisition and usage are associated with input, and its NVR is far away from native speakers’. Though we can see the increasing of NVR by. vv.

(8) proficiency and almost same pattern across different noun and verb definitions, some factors, such as genre, culture and teacher interference could be confounded. Compare to language proficiency, input and linguistic requirement may contribute less to NVR. These associating factors are discussed, and a CSL teaching design based on the results are demonstrated as an alternative way to develop student’s vocabulary.. Keywords：noun verb ratio, language usage, language proficiency, corpus, CSL. learners. vi.

(9) 目錄表目錄.......................................................................................................................................xi 圖目錄.....................................................................................................................................xiii 第一章前言..............................................................................................................................1 第二章文獻回顧......................................................................................................................5 第一節第二語言習得......................................................................................................5 一、Krashen 的第二語言習得理論..........................................................................5 二、Krashen 的第二語言習得理論的不足之處......................................................6 三、小結....................................................................................................................8 第二節個體的詞彙發展..................................................................................................9 一、幼兒....................................................................................................................9 二、成人..................................................................................................................14 三、小結..................................................................................................................16 第三節外在的語言輸入................................................................................................17 一、幼兒..................................................................................................................17 二、成人..................................................................................................................18 三、小結..................................................................................................................20 第三章研究問題....................................................................................................................23 第一節自然語言環境....................................................................................................23 第二節課堂教學環境....................................................................................................23 第三節華語二語者的詞彙發展....................................................................................25 第四章研究方法....................................................................................................................27 第一節名詞、動詞、名動比........................................................................................27 第二節語料概述與來源................................................................................................30 一、自然語言環境的語料......................................................................................30 二、課堂教學環境的語料......................................................................................31 三、進階華語二語者的語料..................................................................................32 第三節語料處理流程....................................................................................................33 第四節名詞、動詞和名動比的計算............................................................................35. vii vii.

(10) 第五章結果與討論................................................................................................................37 第一節詞形....................................................................................................................37 一、定義一：（普通名詞）／（動作動詞）......................................................37 二、定義二：（普通名詞、專有名稱）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、是、有）..................................................................................................................38 三、定義三：（普通名詞、專有名稱、代名詞）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、是、有、狀態動詞、形容詞）..........................................................39 四、定義四：（普通名詞）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、狀態動詞、形容詞）..................................................................................................................41 五、四個定義間的比較..........................................................................................42 六、小結..................................................................................................................42 第二節詞體....................................................................................................................43 一、定義一：（普通名詞）／（動作動詞）......................................................43 二、定義二：（普通名詞、專有名稱）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、是、有）..................................................................................................................45 三、定義三：（普通名詞、專有名稱、代名詞）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、是、有、狀態動詞、形容詞）..........................................................46 四、定義四：（普通名詞）／（動作動詞、性質動詞、分類動詞、狀態動詞、形容詞）..................................................................................................................47 五、四個定義間的比較..........................................................................................48 六、小結..................................................................................................................49 第三節詞形與詞體........................................................................................................50 第六章綜合討論....................................................................................................................53 第一節本研究所討論的因素........................................................................................53 一、環境的輸入......................................................................................................54 二、語言程度..........................................................................................................54 三、語言的特性......................................................................................................55 第二節未來研究可探討的因素....................................................................................57 一、語體和文章類型..............................................................................................57 二、二語者的母語和文化......................................................................................57 三、語言老師的教學介入......................................................................................58 四、二語學習者的語言程度..................................................................................60. vi ii.

(11) 第七章結論與教學建議........................................................................................................61 參考文獻..................................................................................................................................67 附錄..........................................................................................................................................73 附錄一：中研院平衡語料庫詞類標記集......................................................................73 附錄二：抽樣的名詞佔比、動詞佔比和名動比..........................................................75 發表目錄..................................................................................................................................79. ixix.

(12) x.

(13) 表目錄表 1：華語幼兒在不同年齡的名詞動詞比例.......................................................................11 表 2：華語幼兒在不同詞彙量的名詞動詞比例...................................................................12 表 3：華語教科書、母語者及二語者的名詞動詞比例.......................................................20 表 4：華語名詞和動詞次類及其指涉的概念.......................................................................29 表 5：名詞和動詞的界定與及所包含的次類.......................................................................30 表 6：語料庫基本計量資料...................................................................................................31 表 7：《當代中文課程》的建議修業期數及語言程度.......................................................32 表 8：《當代中文課程》課文的計量資料...........................................................................32 表 9：華語文教學系碩博士論文摘要作者國籍分布...........................................................33 表 10：華語文教學系碩博士論文摘要文本數、詞形、詞體概要.....................................33 表 11：動詞次類與語料庫詞性標記的對應.........................................................................36 表 12：研究問題在詞形和詞體與四個定義下的回應簡表.................................................50 表 13：諸子百家單元文本的語言特徵和語言功能.............................................................63 表 14：春秋戰國時期諸子百家單元課程設計.....................................................................63 表 15：知識框架教學設計下各單元元的回家作業.............................................................64. xixi.

(14) xi i.

(15) 圖目錄圖 1：Chan, Tardif, Chen, Pulverman, Zhu & Meng (2011) 實驗分組與過程示意圖.......13 圖 2：定義一（母群）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................37 圖 3：定義二（母群）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................39 圖 4：定義三（母群）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................40 圖 5：定義四（母群）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................41 圖 6：定義一（母群）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................44 圖 7：定義二（母群）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................45 圖 8：定義三（母群）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................46 圖 9：定義四（母群）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比................................47 圖 10：定義一（抽樣）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................75 圖 11：定義二（抽樣）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................75 圖 12：定義三（抽樣）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................76 圖 13：定義四（抽樣）（詞形）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................76 圖 14：定義一（抽樣）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................77 圖 15：定義二（抽樣）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................77 圖 16：定義三（抽樣）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................78 圖 17：定義四（抽樣）（詞體）的名詞佔比、動詞佔比和名動比..............................78. xiii xiii.

(16) xi v.

(17) 第一章前言. 第一章前言名詞和動詞的學習是心理學和語言學習非常關注的項目，語言習得的研究發現，幼兒的詞彙發展初期，名詞比動詞容易掌握。計算學習者使用的名詞和動詞的比值（名詞數量除以動詞數量，後稱「名動比」）會得到大於 1 的結果，表示名詞多於動詞，是謂「名詞優勢」（noun advantage），即名詞比較容易學而且使用上的次數也是名詞的數量多於動詞。名詞是表示名稱的詞，指涉的是「東西」。語言學習的初始階段，將那些視覺上顯而易見的「東西」給予一個聽覺上的標籤或聲音，那就是一個有名字的「東西」，名詞於是產生。如果我們對一個擺滿「東西」的桌面拍一張照片，對機器來說，這張照片是由連續的像素所組成；對感官上有知覺的人類來說，可以看到書本、電腦、手機等「東西」。我們把這些「東西」賦予一個名稱，在華語可能是「書」、「電腦」，在英語可能就是 book、computer，這些「東西」被獨立切割出來後給予名稱。這是 Gentner (1982) 在解釋名詞優勢時的基本想法：自然分割（natural partition）。大多數的名詞所指的對象具有形狀、可以自背景獨立、具體、具有可想像的特性（shape, individuated, concrete, image, S.I.C.I continuum），這些詞對學習者而言比較容易(Maguire, Hirsh-Pasek & Golinkoff, 2006) 。也有學者從名詞和動詞的詞類特性解釋名詞優勢。這些學者認為成就不同詞類的論元數量不同，名詞所需的論元數量低於動詞，所以名詞比動詞容易 (Fisher, 1996; Fisher, Hall, Rakowitz & Gleitman, 1994; Gleitman, 1990; Mintz & Gleitman, 2002) 。名詞在句子裡，主要承擔主格或受格的角色，可以自外於其它詞類獨立存在；而動詞在句子裡的角色是用來連接主格或受格的關係，必須確立在主格或受格已然存在。動詞必須基於名詞而存在，而名詞所需的要件少於動詞，所以名詞的學習就優先於動詞了。另外有些學者從語言或文化的觀點來討論名詞優勢的成因。語言的句法 (e.g., Choi & Gopnik, 1995; Gentner, 1982) 使名詞出現的位置更容易吸引學習者的注意，所以名詞就學得比動詞多且好。然而，因為語言間的句法存在差異，加上語言的韻律、聲調等跨語言或文化的差異，對於不同詞類突顯的情況即存在差異，所以在語言發展的過程上，不同語言的名動比就存在差異。以華語來 1.

(18) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 說，華語在不同的發展階段(Liu, Zhao & Li, 2008) 以及情境(Chan, Brandone & Tardif, 2009; Tardif, Gelman & Xu, 1999) 下，名動比低於其它語言，甚至有動詞學得比名詞好的現象(Chan et al., 2009; Choi & Gopnik, 1995; Tardif, 1996; Tardif et al., 1999; Tardif, Shatz & Naigles, 1997)。「自然分割」的重點在於名詞所指涉的事物，而名詞和動詞的詞類特性則強調語言的本質，語言或文化的觀點則告訴我們語言間可能存在差異。我們可以將上述觀點以「自然分割/關係相對論」概括起來。名詞指涉的是「東西」，而動詞是陳述人或事物的動作、情況、變化的詞，指涉的是「東西」間的「關係」。為了溝通上的需要，和名詞一樣，人類同樣需要給這些「關係」賦予標籤。相較於指涉「東西」的名詞，指涉「關係」的動詞持續的時間短、轉瞬即逝，因此大多數的語言都是名詞比較容易學會，而動詞則需要更多時間。 When we lexicalize the perceptual word, the assignment of relational terms is more variable crosslinguistically than that of nominal terms (Gentner, 1982). Gentner (1982) 把這個情況稱為：關係相對論（relational relativity）。其中，「相對論」意味著，與相對穩定的名詞相比，不同語言用來描述關係的動詞，可能存在跨語言的差異(Gentner, 2006) 。「自然分割/關係相對論」解釋了多數語言(Bornstein et al., 2004; Gentner, 1982) 詞彙發展的名詞優勢，包括華語在內，中文的文獻（劉惠美、陳昱君， 2015；楊靜琛，2015；陳永香、牛傑、朱莉琪，2016）和英文的文獻(Hao, Liu, Shu, Xing, Jiang & Li, 2015; Xuan & Dollaghan, 2013) 上都可以看到華語存在名詞優勢的現象，即名動比大於 1。成人學習第二語言也會經歷初期詞彙發展階段，但以上述的觀點解釋似乎存在侷限。「自然分割/關係相對論」所稱名詞和動詞的差異建立其所指涉的概念在知覺上差異，幼兒的語言發展是伴隨著認知發展，然而成人的認知相對幼兒成熟。語言或文化的觀點考慮了語言間的情況，大多數語言都突顯名詞，唯語言間對於名詞和動詞突顯的程度不一樣，因此存在差距。此觀點以幼兒為對象時，由於其所存在的的環境在語言和文化相對單一，但是成人則是在擁有原先第一語言或母文化的前提下學習第二語言，情況可能不太一樣。而名詞和動. 2.

(19) 第一章前言. 詞的詞類特性雖然是兩個詞類之自帶的特性，完全聚焦於語言本身，看起來排除了成人和幼兒之間差異的情況，但是實際的資料卻顯示語言間存在差異，其中強調「關係」的華語更是有最多研究顯示名動比與其它語言存在差異的語言。我們特別好奇成人華語二語者所習得的詞彙和語言使用的名動比和相關因素。正如幼兒學習語言一樣，第二語言的發展也會按照一定的順序進行， Krashen 把這個稱為自然順序假說（The Natural Order Hypothesis）。以學習英語作為第二語言為例，Dulay & Burt (1974) 比較華語母語背景和西班牙語母語背景的二語者在 11 個英語裡頭的語法特徵，例如：複數、所有格等等，在語言使用上錯誤的類型和比例，結果發現兩者並沒有差別。正如幼兒學習語言一樣，二語者的發展也存在發展的順序。一個決定第二語言發展的重要因素是「輸入」， Krashen (1985) 強調是「可理解的語言輸入」（comprehensible input），可理解的語言輸入的例子如照顧者對小孩說的話（caretaker speech, CS）、語言老師所說的話（teacher talk），以及母語者對外國人說的話（foreigner talk）。當這些輸入達到足夠量的時候，即使有預期、規劃的語言學習進程，也無法改變二語者內置大綱（built-syllabus）的自然順序。本文主要想知道華語二語者的習得能否反映他的語言輸入，以及最終是否能達成如同母語者語言水平的成就。對於二語學習者而言，如果他所接收到的輸入是可理解的輸入且這些輸入的量足夠多的時候，則我們可以預期二語者所習得的名動比會反映語言輸入的名動比。同時，第二語者學習者的語言使用的名動比存在自然順序，因此進階的華語二語者的語言成就理應有機會達成如同母語者的語言成就。華語二語學習者的輸入主要有兩個來源：自然語言環境和課堂教學環境。如果華語二語學習者的名動比反映輸入的名動比，則這些輸入對華語二語者也是可理解的語言輸入。為了檢驗輸入能夠否反應在華語二語者的語言使用上，我們對於華語二語者的語言使用和目標語社會的自然語言環境以及課堂教學環境的名動比進行調查。若華語二語者的語言使用存在自然順序，則我們預期華語二語者的語言使用最終會達到接近母語者程度，因此華語二語者的名動比會和母語者的名動比相若。. 3.

(20) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 我們使用兩種語料來進行研究，第一種是既有的語料庫，包括中央研究院平衡語料庫、國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統）。第二種是自行收集、處理的語料，包括學習華語作為第二語言的主流華語教科書，以及包含二語者和華語者的學位論文摘要。華語教科書是華語老師最主要的語言使用參考，其中《當代中文課程》為台灣地區主流的華語教科書之一，我們收集第一冊到第六冊的課文。而學位論文的作者皆屬進階的語言使用者，為找到包含華語二語者和母語者的論文摘要，我們選擇國立台灣師範大學華語文教學系本地生和外籍生的碩博士華語論文摘要。. 4.

(21) 第二章文獻回顧. 第二章文獻回顧成人學習華語作為第二語言的發展過程中，有哪些相關的因素？下面將先回顧 Krashen 第二語言習得理論裡的自然順序假說和輸入假說，而後針對幼兒和成人在個體的詞彙發展和外在的語言輸入進行回顧。. 第一節第二語言習得在已經習得母語之後再學習母語之外的語言稱為第二語言習得（Second Language Acquisition），簡稱為二語習得。許多情況下，「習得」是相對於「學習」的概念，前者是在二語者未察覺的情況下發生，後者則是有意識、刻意為之的過程。為了描述二語學習者如何掌握第二語言，許多二語習得理論被提出，其中 Krashen 的第二語言習得理論對語言教學有諸多啟發。. 一、Krashen 的第二語言習得理論 Krashen (1982) 的第二語言習得理論主要由五個假說組成，簡述如下： 1. 習得和學習假說（The acquisition-learning hypothesis）：習得以意義交流為核心，學習者並不會意識到該行為的發生；學習則以關注語言形式和語法規則，學習者是有意識而為之。 2. 監控假說（The monitor hypothesis）：第二語言的語言使用是來自於「習得」（隱性知識）和「學習」（顯性知識）。適度地監控，可以在不影響溝通的前提下進行語言交流，口語可能會出現錯誤，但寫作的錯誤會減少；過度監控時，以語言的規則調整語言使用，以致於口語表達不流暢；監控不足時則會產生許多錯誤，甚至自己都無法改正。 3. 自然順序假說（The natural order hypothesis）：語言的發展是依照一個可預測的順序進行，這個順序有別於課堂教學的順序。 4. 輸入假說（The input hypothesis）：習得之所以能夠發生，取決於「可理解的輸入」（comprehensible input），這個輸入是稍微高於學習者目標的語言程度（i+1）。 5.

(22) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 5. 情感過濾假說（The affective filter hypothesis）：學習者的動機、個性、情感狀態等等會像過濾器一樣，輸入會經過過濾器，穿越過濾器的輸入才是可理解的輸入，才能被學習者習得。語言老師都同意第二語言教學應盡可能創造習得的條件，而且可理解的輸入對於學習者而言至關重要；老師也應該提供可理解的輸入，同時在學習過程中，盡可能降低或移除學習者的情感過濾。但是，從實證的角度上來看， Krashen 的第二語言理論建立在多個假說之上，一個假說建立在另一個假說之上，彼此互相連動，若一併考量所有假說，研究實務就不容易開展。. 二、Krashen 的第二語言習得理論的不足之處過去有許多文章(Burden, 2006; Gregg, 1984; Liu, 2015; White, 1987) 針對 Krashen 的若干假說進行過評論，本研究主要想知道華語二語者的語言使用如何反應輸入以及其詞彙發展，因此我們會聚焦幾個比較相關的假說。習得和學習假說對「習得」和「學習」的區分主要是區分「有意識」和「潛意識」的過程；而監控假說所講的情況是在語言使用（或者語言產出）階段有意識的作為；情感過濾假說則是論及接觸輸入時的情感過濾機制。自然順序假說和輸入假說是兩個和本研究最相關的假說。自然順序假說假定二語學習者的習得有一個可預測的發展順序，前提是可理解的輸入有足夠的量，依此可以預期二語學習者最終可以達成如同母語者語言水平的成就。然而，自然順序假說的證據完全建立奠基於英語語素的習得順序，反駁此假說的研究指出二語學習者並非依照母語習得順序發展(McLaughlin, 1987; Selinker & Gass, 2008) 掌握英語的語素。Gregg (1984) 用一個誇張的說法描述極端的自然順序假說：假設英語有 3217 個結構，自然順序就是從 1 到 3217 的成長過程，而無法達到 3217 前，有些人可能會停在 2983 或 1705。自然順序假說的問題在於它把語言學習當成線性的成長，而忽略了可能存在的變異。一個顯而易見的現象就是並非所有二語者最終都可以達到母語者的語言成就。此外，自然順序的證據主要是來自於語言任務誘發下的語言使用，這也讓自然順序假說的檢驗受限於明顯可觀察的語言特徵和語言，例如英語。華語不存在語. 6.

(23) 第二章文獻回顧. 言形式上明顯的語言特徵，與其它有格、位的語言相比，華語就不容易驗證自然順序的假說。自然順序假說在語言教學實務上的挑戰是如何讓教學大綱的順序呼應自然順序，而自然順序為何至今也沒有人能說得清楚。在我們無法確定自然順序正確與否的情況下，我們要讓學習者從目前的語言程度前進到下一個語言程度時，我們不需要牽就自然順序，而是關注比學習者目前程度高一點的輸入（i+1），又或者稱為可理解的輸入。 Krashen (1985) 在同一個段落裡說當下的語言程度是 i（“our current level of competence” ），而上升一級的就是 i+1（“the next level along the natural order”）；而後又說 i+1 指的是下一個階段的結構（“structures at our next ‘stage’” ）(Krashen, 1985) 。有時候，i+1 指的是語言程度；有時候，i+1 指的是語言結構。McLaughlin (1987) 評論 Krashen 在文章並沒有給 i+1 明確的定義，也存在前後的不一致性，因此讀者會有理解上的歧異。Lightbown & Spada (2013) 後來試著以較廣義的作法去定義 i 和+1，i 指的是目前學習者已經習得的語言程度，而+1 則是超過目前語言程度的詞彙、語法形式、發音等等。為了理解 i+1，Krashen (1982) 提供一些「可理解的輸入」的例子，但同樣缺少明確的定義。可理解的輸入的例子包括照顧者對小孩說的話、語言老師所說的話，以及母語者對外國人說的話。他特別提到小孩之所以能夠學好母語是因為照顧者的語言是經過簡化，但是相關研究說明即使是複雜的語言結構（可參考 White (1987) 和 Gregg (1984) 的文章），小孩仍然能夠學會。另外，也有研究顯示在黑人勞工階級的家庭成長的幼兒並沒有接收簡化過後的語言，他們直接模仿成人講的話，而這些輸入遠遠超過幼兒目前的程度(Heath, 1983) 。排除了「可理解的輸入」是簡化的輸入後，討論的焦點變成是「可理解的」之定義。「可理解的」的原文是 comprehensible，從字面上去解釋時，它指的是能夠去理解或者存在理解的可能性，「可理解」近似的概念或相對的概念試圖將輪廓描繪清楚。與「可理解」相對的是「不可理解的」。White (1987) 認為輸入有可理解的輸入和不可理解的輸入（incomprehensible input）兩種。他認為學習者對不可理. 7.

(24) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 解的輸入會對理解會產生困難，此時學習者得到負面的回饋，學習者意識到存在不可理解時才會注意語言形式，因此學習能夠發生。與「可理解的」近似的是「被理解的」。Gass (1988) 認為能夠在第二語言學習過程中發揮作用的輸入是被理解的輸入（comprehended input），所有提供給學習者的輸入中，只有部分的輸入是可以被理解的。而被理解的前提則是學習者因為某些特徵，例如：頻率、情感、既有知識和注意力等等，因而輸入可以被吸收。黃玉樹（2017）從學習者的角度研究了「不可理解的輸入」和「被理解的輸入」對二語新詞學習的影響。研究指出華語二語者在接觸過包含新詞的句子脈絡去猜測新詞，如果華語二語者理解句子脈絡，正確猜測新詞詞義的機會就更高。換句話說，當輸入被二語學習者理解時，這個輸入就能夠促進二語的詞彙發展。研究支持「被理解的輸入」更有利於學習者學習新詞。 Swain (1985, 2005) 認為促進語言發展僅有「可理解的輸入」不夠，應該要把其它外在的機制納入。他提出了「輸出假說」（output hypothesis），把「可理解的輸入」擴展為「可理解的輸出」（comprehensible output）。他發現參加沈浸式教學的法語二語學習者接觸了大量的可理解的輸入。在閱讀和聽力的測驗上，二語者的表現和母語者差不多，但是語言使用的表現並卻遠不及母語者。其認為主要的原因是課堂的老師只注重理解，而缺少對學生語言使用的要求。他認為輸出可以讓學習者知道自己不能正確地傳遞意義時，學習者能夠因而注意到語言使用上能力的不足，進一步促進語言的學習。. 三、小結自然順序假說以二語者和母語者在可觀察的語言特徵上有相似的發展過程作為證據，研究的標的為英語語素的發展。名詞優勢或名動比也是在詞彙發展可以作為研究的標的，它具有跨語言的普遍性，但在華語的第二語言習得尚末被廣泛研究。對於輸入，過去的研究從學習者的角度將輸入分為「被理解的」和「不可理解的」，以及將輸入與輸出連結，試圖讓「可理解的輸入」更為明確。就已知研究來看，第二語言習得理論的「自然順序假說」建立在英語語素特徵上發. 8.

(25) 第二章文獻回顧. 展的順序，而「輸入」多從理解的角度出發。前者是學習者的語言使用，後者是學習者的語言理解。兩個假說和證據彼此獨立存在，缺少從輸入到語言使用之間的連結。這個研究也試圖將「輸入」和「輸出」（即語言使用）連結，希望由此來觀察華語二語者的詞彙發展。我們認為「可理解的輸入」可以如此定義：它可以被學習者理解，進一步變成語言使用的常態。當我們將語言視為一種有規律的訊息型態（王贊育、陳振宇，2013；陳振宇，2013）時，了解名詞和動詞在整體語言的分佈，詞形和詞數都是很重要的訊息語言使用中，名詞和動詞是所有詞類佔比最高的兩類，與之延伸的名動比也是我們能夠觀察詞彙發展的指標。倘若學習者的語言使用和輸入存在關係，那麼這個關係將會反應在語言使用和輸入的名動比上。下面從詞彙發展的角度，回顧已知內在和外在會影響語言使用名動比的可能因素。. 第二節個體的詞彙發展詞彙發展存在名動比大於一的現象（即名詞優勢）可以被歸因於名詞本身就容易學習，因為名詞所指涉的東西有「自然分割」的特性。「自然分割」的「東西」具有知覺上的顯著性，語言之間只存在標籤上的差異；而不同語言內部，為了給「東西」和「東西」之間的「關係」進行標籤，會隨著各地區所約定俗成的習慣而有所不同，除了標籤上的差異外，概念之間更容易存在差異，這是「關係相對論」(Gentner, 1982) 。名詞和動詞兩大詞類和概念上的「東西」和「關係」對應，前者具有知覺顯著，後者則相對隱晦，名詞優勢是來自於名詞自身指涉對象的特性。雖然動詞所指涉的「關係」相對隱晦，但是華語幼兒並沒有因此表現強烈的名詞優勢。名詞概念本身所具有的知覺顯著是促進學習的理由之一，除此之外，相關研究也從學習者外在的環境因素進行探討。本段落先回顧個體的詞彙發展，下一段落回顧外在的語言輸入。. 一、幼兒「關係相對論」提示了語言之間動詞可能存在差異的現象。對此，兩個對「關係」的重視程度不一樣的語言，我們也就可以預期個體的詞彙發展會有所 9.

(26) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 差異。華語和其它語言的區別特徵包括允許省略代名詞的形式（零代詞）以及不透過格位變化而是依靠語意的動詞，該特徵表現在使用華語的社會就呈現出注重「關係」的語言與文化，日常的語言使用中的名動比相較於非華語就更低，名詞優勢就不明顯。華語的幼兒的名詞和動詞學習，以及名動比的發展也都有和其它語言不同的軌跡。 Liu et al. (2008) 利用 CHILDES 資料庫比較華語、粵語以及英語幼兒在不同發展階段的名勳比，發現華語和英語的軌跡不太相同。英語幼兒在一歲到兩歲間的名動比為 3.87，但是相同階段的華語和粵語只有 1.15 和 1.46。在兩歲到三歲間，三個語言的名動比都開始下降，英語降至 1.86，粵語降至 1.32，而華語則降至 0.81，華語的名詞優勢消失了。在三歲到四歲時，英語為 1.34、華語和粵語為 1.09 和 1.17，後兩者的名詞優勢仍不明顯。在四歲到五歲間，英語的名動比為 1.68，華語和粵語則為 0.86 和 0.96，前者的名詞優勢又被強化，後兩者的名詞優勢又消失。英語的名動比一直維持在高檔（介於 1.34 和 3.87），而華語的名動比則在 1 上下徘徊（介 0.81 和 1.15）。英語和華語的名動比雖然都是由高往低變化，但是英語改變的幅度大於華語。我們特別關心華語幼兒在不同學習階段名動比的變化，我們將已知的文獻，包括中文文獻（劉惠美等人，2015；陳永香等人，2016）和外文文獻(Cheung & Yang, 2015; Liu et al., 2008) ，依不同年齡以及正常發展或特殊語言障礙的受試者的名詞和動詞數量計算名動比後得到表 1。表 1 所計算的名動比皆以名詞和動詞的詞形（type）作為單位，有兩個研究的資料來源是透過語料庫的計算，另外兩個研究則是 CDI 的問卷調查。不同研究裡頭，在發展上所呈現的名動比數值變化有不一樣的面貌。整體來看，研究所採用的方法會決定其絕對數值。就各別研究上，同一個群體內，名動比最高的時候大多數發生在最初期的時候，而後開始降低或持平。. 10.

(27) 第二章文獻回顧表 1：華語幼兒在不同年齡的名詞動詞比例發展年齡（月份）名動比 19-24 1.04 25-30 0.89 31-36 0.78 37-42 0.89 43-48 0.87 Taiwan Corpus of Child Mandarin. 發展年齡（月份）名動比 1.63 18（A） 1.57 24（A） 1.72 24（B） 1.76 30（B） 1.69 30（C） PCDI 16 2.00 17 3.50 13-24 1.15 18 2.50 25-36 0.81 19 2.44 37-48 1.09 20 2.55 49-60 0.86 21 2.69 CHILDES 22 3.15 23 2.43 24 2.29 一般兒童描述 4 0.62 25 2.29 5 0.69 26 2.04 6 0.60 27 1.94 7 0.57 28 2.10 29 2.08 特殊語言障礙兒童會話 6 0.65 30 1.79 7 0.60 31 1.87 8 0.64 32 1.91 33 2.01 特殊語言障礙兒童描述 6 0.65 34 2.04 7 0.62 35 2.06 8 0.63 36 2.06 Taiwan Corpus of Child Mandarin MCDI-T Taiwan Corpus of Child Mandarin (Cheung & Yang, 2015) 和 CHILDES (Liu et al., 2008)是語料庫的研究，PCDI（陳永香等人，2016）和 MCDI-T（劉惠美等人，2015）則為家長問卷。. 另有文獻，包括兩個中文文獻（劉惠美等人，2015；鄒啟蓉，2019）和一個外文文獻(Hao et al., 2015) ，不採取年齡而是以華語詞彙量多寡作為不同語言發展階段進行檢視，這些研究以 50 到 100 個詞彙為單位，區分若干發展階段： 50 個（詞彙）以下、50 到 100 個、101 到 200、201 到 300、301 到 400、401 到 500、501 到 600、600 以上。比較三個研究在不同發展階段的名動比，三者的名 11.

(28) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 動比皆大於 1，而三者的最高值出現在 101 個到 300 個詞彙量的發展階段。其中，一般幼兒和自閉兒的詞彙發展似乎不太一樣，自閉兒的名詞遠多於動詞，但一般幼兒的名動比在發展階段之間的變化幅度則較小。表 2：華語幼兒在不同詞彙量的名詞動詞比例 PCDI MCDI-T MCDI-自閉兒 1.79 2.33 2.23 1.73 2.50 5.24 1.85 2.57 6.71 2.02 2.41 1.89 2.35 1.80 2.04 1.79 2.08 1.85 2.13 Hao (2015) 劉惠美（2015）趨啟蓉（2019）註：Hao (2015)和劉惠美（2015）只有圖示沒有完整數據，故根據圖點的位置推估名詞和動詞數量計算名動比。詞彙量；名動比 50 個（詞彙）以下 50 到 100 個 101 到 200 201 到 300 301 到 400 401 到 500 501 到 600 600 以上. Chan, Tardif, Chen, Pulverman, Zhu & Meng (2011)發現英語幼兒和華語幼兒的名詞和動詞確實有不一樣的發展歷程；在相同年紀的時候英語幼兒和華語幼兒對名詞和動詞的反應有非常不一樣的表現。他們比較了英語和華語一歲兩個月和一歲六個月大的幼兒在名詞和動詞學習的情況。實驗前，受試幼兒會先經歷習慣化（habituation）的過程，無法完成習慣化的幼兒則排除。幼兒會在看著動態的影片的時候聽到一個詞。影片的內容包含兩個動作和兩個物品。動作 A 是用下巴去碰物品，動作 B 是以手指呈現剪刀的動作去逼近一個物品；物品 C 和物品 D 則是由黏土所捏成不同顏色和形狀的東西。英語的詞是 keet、sug 和 dotch，華語的詞則是 bou3、fai1 和 ten2，都是為了實驗所使用的假詞。幼兒會隨機分配到動作組和物品組，動作組的幼兒會看到主角使用兩個不一樣的動作去對同一件物品執行動作，物品組的幼兒則看到主角使用相同的動作去對兩個不同的物品執行動作，動作組會聽到的詞是用來指動作，物品組會聽到的詞是用來指物品。影片持續三十秒，每個影片會聽到十次目標詞，如果幼兒有兩秒以上的時間沒有看著螢幕則提前進到下一個階段。完成並前述過程後，再以「完全一致」和「改變所指」兩個影片進行測驗，完全一致的影片和習慣化過程所看到的其中一個影片完全一樣，而改變所指的影片則會引進另一個新的詞。圖示如下：. 12.

(29) 第二章文獻回顧習慣化動作組目標詞物品組. 動作 A+物品 C keet 動作 A+物品 C. 測驗. 動作 B+物品 C. 動作 A+物品 C. 動作 B+物品 C. sug. keet. dotch. 動作 A+物品 D. 動作 A+物品 C. 動作 A+物品 D. （完全一致）（改變所指）圖 1：Chan, Tardif, Chen, Pulverman, Zhu & Meng (2011) 實驗分組與過程示意圖. 倘若幼兒在習慣化階段已經可以目標詞和影片的內容物對應起來，在測驗階段時，完全一致的影片對於幼兒就比較無趣也沒有吸引力，而改變所指的影片因為引進了新的詞所以需要花更多時間注視，因此如果完全一致和改變所指的影片幼兒注視的時間有差異，且後者長於前者的話，則我們可以推論實驗者所提供的材料是可以供幼兒進行學習的。不分年齡時，英語的幼兒在物品組有學習發生，華語的幼兒在動作組有學習發生。一歲兩個月大時，英語的幼兒在動作組和物品組都沒有學習的跡象，但在一歲六個月大時，英語的幼兒在兩個組都有學習發生。而華語的幼兒在一歲兩個月大和一歲六個月時，在動作組都有學習發生，但是名詞組都沒有學習的跡象。華語幼兒在不同發展階段對於名詞和動詞有異於其它語言的幼兒，也有學者認為和其互動的照顧者有很大的關係。 Tardif et al. (1999) 發現在圖畫書的情境下，華語幼兒和照顧者的名動比明顯低於英語。他們比較了三種情境下英語和華語的照顧者和幼兒互動的語言使用的名動比發現語言之間存在差異。他們給照顧者和幼兒創造三種情境。圖畫書的情境預期有較多的名詞使用，機動玩具的情境預期有較多的動詞使用，非圖畫書和機動玩具的情境則作為控制組。將三個情境合併起來看，英語照顧者和華語照顧者的名動比不一樣，前者以名詞為主，後者以動詞為主。其中，給圖畫書的情境下，英語照顧者的名詞使用特別明顯。合併三個情境時，華語和英語的幼兒在名詞和動詞的使用亦沒有差別，但在圖畫書以及一般玩具的情境時，幼兒的名動比又存在差異，華語的幼兒在圖畫書情境有更高比例的動詞，而英語幼兒則在一般玩具的情境產出更高比例的名詞。 Chan et al. (2009) 進一步分析不同類型的圖畫下照顧者的語言，結果發現華語的照顧者在及物動作類的圖畫中有更多動詞，而英語的照顧者則在非及物動作類的圖片使用名詞多過於動詞。他們將圖畫書上的圖片分為三類：涉及施事 13.

(30) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 與受事的及物動作類（例如一個小女孩在撫摸一隻貓）、能夠施事的主事者（例如獅子），以及單純的物品（例如一雙鞋子）。在圖畫書的情境下，如果這個情境是及物動作類的圖片，華語的動詞使用就會多於名詞。. 二、成人名詞比較容易學習，「自然分割/關係相對論」、語言和文化的觀點以及名詞和動詞詞類的特性都是用來解釋的此現象的說法。而成人學習第二語言的研究多聚焦於語言和文化的觀點。研究上，尚無華語作為二語的詞彙發展報告，已知僅有英語作為第二語言的相關研究。 Ishikawa (2015) 的研究發現英語二語學習者初期的詞彙發展有名詞優勢。他以兩組名詞和動詞的定義，比較不同語言程度的英語二語者的名動比。第一組的界定範圍裡，名詞只包含普通名詞，不包括專有名詞、代名詞和主語，動詞只包含一般動詞，不包括助動詞（be 、have ）或情態動詞（could），此界定下，英語母語者的名動比為 1.65；第二組的界定範圍則將所有名詞和所有動詞通通納入計算範圍，此界定下，英語母語者的名動比為 1.37。將英語母語者的名動比作為最終的目標的話，可以發現隨著英語二語者的語言程度提高，名動比會慢慢趨近英語母語者。在第一組界定下，從 A2、B1_1、B1_2 到 B2 的名動比分別為 1.94 、1.94 、1.90 和 1.88；在第二組界定下則為 1.58 、1.60 、1.59 、1.57 。英語二語者的名動比隨著語言程度提高而降低而趨近英語母語者，其過程間同樣可以發現名詞優勢。其中，在第一組變化的下降的趨勢又比第二組更為明顯。成人的第二語言詞彙發展和幼兒存在的明顯差異為學習者在非目標語社會環境下生活的時間，而社會環境所蘊孕的文化可能會影響生活習慣、行為、態度或價值觀，進一步就可能影響名詞和動詞的學習。「自然分割」下的名詞，文化與文化之間的差異，除了聽覺上所使用的標籤或聲音不一樣，例如：「電腦」和 computer，所指涉的「東西」基本上不會差異太大。但是用來描述「東西」和「東西」之間的「關係」，會因為文化而異。有些文化更強調「關係」的重要性，有些文化則強調「東西」的重要性，於是名詞和動詞的學習就會因為文化而有所差異。比方說，把「東西」放到嘴巴裡，處理一下之後吞下去，. 14.

(31) 第二章文獻回顧. 這個動作會讓人感到滿足，在華語叫做「吃」，在英語就是 eat。如果這個「東西」是玉米濃湯的時候，英語還是叫 eat soup，華語則叫「喝湯」。依照關係相對論進一步推測，動詞可能會因為文化差異，發生母語遷移的現象，於是動詞的學習會更為困難。 Nisbett, Peng, Choi & Norenzayan (2001) 指出個體文化的西方人傾向分析性方式處理概念；而集體文化的東方亞洲人則更以整體或脈絡性的視角去理解事物的發展。如果「認知」是建立生物或神經等物理基礎上的存在，每個人所看到的世界應該是一樣的，這符合「自然分割」的說法，名詞在跨文化間的差異不大。但是，如果「認知」會因為所處的環境、文化而有所改變，不同文化的人看到的世界就會不一樣，「關係相對論」說明動詞會因為語言而有所差異，基本上也呼應這樣子的假設。對於個體文化的西方人而言，每個「東西」是獨立存在的；對集體文化的東方人而言，「東西」之間的「關係」更為重要。由此可預期，西方人可能會更強調名詞；而東方人則會更關注動詞。前面所提到英語的照顧者和華語的照顧者(Chan et al., 2009; Tardif et al., 1999) 在名詞和動詞數量上的差異，除了從語言結構的差異去解釋外，東西方之間文化的差異也可能是影響的因素。對於英語未知詞的猜測，西方的大學生確實對於名詞的猜測或理解優於動詞。Gillette, Gleitman, Gleitman & Lederer (1999) 模擬幼兒學習語言的情況，讓美國大學生觀看照顧者和幼兒互動的影片，影片全程靜音，而目標詞出現時則以「嗶」聲呈現。受試者的任務是猜測「嗶」聲出現時照顧者所說的詞為何。主試者事先預告詞類。結果發現美國大學生猜對名詞的機率高於動詞。研究裡的受試者以及實驗材料（影片）裡頭的照顧者和幼兒都來自強調個體的西方文化，加上名詞所指涉的「東西」具有自然分割的知覺顯著性，如此結果並不意外。該實驗方法後續也被許多研究複製、修正。 Lavin, Hall & Waxman (2006) 發現東西文化背景下的受試者在處理名詞和動詞時，有不一樣的傾向。面對新詞時，西方人傾向以名詞解讀，而東方人的名詞和動詞的機率則一半一半；解讀的結果中，東方人名詞的正確率高於動詞，而西方人在名詞和動詞的正確率則沒有差別。他們複製了前面的研究，但是對於招募的受試者以及實驗的過程進行調整。他們認為成人在學習新詞的時候， 15.

(32) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 會受到既有的文化觀點所影響，因此他們除了招募英語為母語的加拿大大學生外，還邀請在日本出生但是在加拿大居住六到八個月的日語者，以及亞裔加拿人參加研究。亞裔加拿大人有一半自我報告英語為第一語言，另一半則報告父母的語言是自己的第一語言，但父母在亞洲出生，自己則在加拿大出生，為移民的第一代。另外，實驗過程中，研究者不預先告知目標詞是名詞或動詞。結果發現西方人猜名詞的次數高於猜動詞的次數，日語者和日裔加拿大人在猜名詞和動詞的次數則沒有差異。正確猜測的情況也是如此，西方人的名詞的正確次數比動詞多，日語者和日裔加拿大人沒有差異。以正確率來看時，日語者的名詞的正確率比動詞高，而西方人和日裔加拿大人則沒有差異。此研究雖然增加了受試者的文化背景，但是實驗材料（影片）裡是教英語的照顧者和學英語的幼兒，名詞和動詞學習上的差異可能只存在於英語。 Snedeker, Li & Yuan (2003) 則發現不同文化的照顧者會影響名詞和動詞學習的傾向。他們分別將華語照顧者和幼兒互動的影片（東方）與英語照顧者和幼兒互動的影片（西方）讓美國（西方）和台灣（東方）的大學生去猜測影片裡照顧者的目標詞。和 Gillette et al. (1999) 的研究比，當美國大學生觀看的是華語照顧者的影片時，原先看英語照顧者的名詞優勢就消失了，這時候西方人對名詞和動詞的正確猜測是一半一半。而把英語照顧者和華語照顧者的影片給台灣的大學生觀看並猜測，結果則美國大學生一樣，即影片的主角是英語照顧者時，存在名詞優勢，而影片的主角是華語照顧者時，名詞優勢就消失。這似乎說明照顧者的文化和學習者和名詞和動詞的學習相關。. 三、小結幼兒的詞彙發展初期名動比較高，是名詞優勢的表現，隨著年齡和語言程度提高，名動比會開始下降。這個名動比下降的趨勢可以被認為是幼兒從詞往句發展的過程，擁有更多動詞之後，名動比就開始下降。然而，和西方語言相比，華語下降的幅度特別大，關係相對論則可以解釋這個現象。重視「關係」的語言在詞彙發展的初期名動比並不如西方語言高，且在不同階段間的變化幅度也相對平穩。. 16.

(33) 第二章文獻回顧. 成人二語的詞彙發展的研究只有英語作為第二語言以及模擬幼兒學習語言的情境。英語作為第二語言同樣在初期有名詞優勢的現象。而模擬幼兒學習語言的情境，則發現名詞優勢的現象會因為受試者和照顧者的文化背景而調節。. 第三節外在的語言輸入觀察幼兒華語學習名詞和動詞的情況，在某些情況下不存在名詞優勢，可能來自外在的語言輸入，不論是華語本身的特性（零代詞以及缺少格位變化的動詞），或者他所沈浸的文化使然。成人學習華語作為第二語言時，除了既有的文化可能影響名詞和動詞學習的偏好外，目標語的特性和文化也可能影響名動比。除此之外，幼兒和成人的最大的差別還有語言輸入的語體。幼兒的語言輸入主要以口語為主。成人的語言輸入則有口語和書面語。成人的語言課堂上，語言老師的語言使用雖然是口語的語言輸入，其內容基本是從教科書產生，因此並不是完全純粹的口語。本段落從學習者外在的語言輸入來探討其和名動比的關係。. 一、幼兒 Tardif et al. (1997) 的研究中，當照顧者使用名詞和動詞的比例差不多的時候，. 幼兒的語言使用則以名詞為主（英語和義大利語的照顧者和幼兒）；而照顧者使用動詞多於名詞的時候，幼兒的語言使用就以動詞為主（華語的照顧者和幼兒）。語言輸入似乎存在影響名詞和動詞的使用的可能性。 Dhillon (2010) 比較英語、西班牙語和華語的照顧者和幼兒互動的情況，發現雖然不同語言幼兒間的名動比雖然存在差異，但是照顧者之間卻沒有差異。在英語和西班語的幼兒都有名詞優勢，但是華語幼兒在 19 到 29 個月大的幼兒身上不但沒有名詞優勢，30 個月到 35 個月大的幼兒還有動詞多於名詞的現象。 Soleimani, Rahmanian & Gohar (2016) 發現照顧者和 16 個月大的波斯語幼兒幼兒的名動比存在正向相關。他們在幼兒院裡選擇 12 個身心健康的幼兒參與研究，並進行一週三次，共四週十二次的互動觀察。幼兒和照顧者進行互動的過程會被記錄。經分析，照顧者和幼兒的名動比存在相關。. 17.

(34) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. Goodman, Dale & Li (2008) 也發現英語照顧者的語言使用的頻率會影響幼兒在不同詞類的語言使用。他們在兩歲六個月大的幼兒語料庫裡選擇有一半以上的幼兒會使用的詞，並排除擬聲、詞組、專有名詞、兼類等詞。個別幼兒學習目標詞的年紀和照顧者的語言輸入頻率為負相關。進一步依據所有詞分為名詞、動詞、形容詞等詞類後再進行分析，就會發現幼兒的語言使用和成人的語言使用頻率相關。換句話說，在個別詞類內，照顧者使用的頻率越高，則學習該詞的時間越早。名詞的頻率高，因此幼兒使用名詞的時間也比動詞更早。 Longobardi, Spataro, L. Putnick & Bornstein (2016) 則未發現照顧者的語言輸入和幼兒的名詞和動詞使用的相關性。研究者收集 16 個月大和 20 個月大時，照顧者和幼兒互動的語料，並以此來預測 24 個月大時的名詞和動詞使用。結果發現，照顧者的語言使用對幼兒的語言使用沒有太大貢獻，幼兒在 16 個月大和 20 個月大的語言使用對於 24 個月時的語言使用才有較大的預測力。. 二、成人我們並未發現任何關於華語二語者學習名詞和動詞的差異和外在語言輸入進行比對的研究。相關研究仍只有對於英語二語者的文獻。 Crossley, Salsbury, Titak & McNamara (2014) 比較英語二語者和英語母語者（類似幼兒和照顧者）以英語互動時的語言使用，結果發現兩者的語言使用的相關性不太，而且兩者詞類的分布不太一樣。他們邀請英語二語者和英語母語者每兩週進行一次互動，每次互動約 30 到 40 分鐘，資料收集時間長達一年。英語母語者使用研究者所給予的材料與二語者進行互動。互動過程的語言使用轉寫後進行分析，主要分析 50 個在互動時最常被使用的詞中。結果發現母語者和二語者的排序不太一樣。他們進一步將兩者使用的詞語以大型語料庫的頻率賦值後進行加權後，二語者和母語者的語言使用完全不一樣。此研究長時間記錄學習者的語言輸入和語言使用，但受限於轉寫工作繁重，無法全面分析所有語料，例如：包含大量圖片叫名或不自然的互動過程檔案則沒有進行分析。這個研究提供了二語學習者在英語口語類型的語言輸入和語言使用之間不一定相關的證據，但是並不包含二語學習者在課堂教學會接觸到的互動對話。華語二語學習者的情況又是如何，則有待探索。. 18.

(35) 第二章文獻回顧. 對於華語二語者語料庫的研究大多聚焦在其偏誤，例如：不同母語背景的偏誤（張莉萍, 2014）或虛詞的誤用（李華、宋柔、黃志娥，2013）等等，語言使用的名動比以及其和外在的語言輸入的互動研究仍缺乏。因此，我們將從外在語言輸入的名動比進行回顧。華語二語者的外在語言輸入可以分為口語和書面語，雖然都是華語，但是兩者的名動比是否存在差異也尚不清楚。張文賢、邱立坤、宋作艷、陳保亞（2012）比較大陸地區的口語和書面語的同義詞在個別語料庫的詞頻，結果發現因為語體的差異而有詞頻上差異的同義詞共有 1330 對，其中 658 個是動詞，250 個是名詞。同一對詞在口語和書面語的相對頻次如果相差大的話，則會被認為這個詞會因為語體而有語言使用上的差異。該研究指出名詞（658 個）和動詞（250 個）的同義詞在口語和書面語存在語言使用上次數的差異。這似乎暗示，跨語體的時候，名詞需要重新學習的可能性多於動詞。閩南語雖然不是華語二語者的目標語，但是閩南語和華語存在相似之處，其名詞和動詞的使用在口語和書面語上的情況可供我們參考。張學謙（2000）比較了台灣地區的閩南語在口語和書面語的差異，我們可以從兩個面向看到名詞和動詞在使用上差異。口語和書面語主要可以由語用的面向進行區分。口語用以維繫人際關係、表現親和力，書面語則用來表達資訊以及進行詳細的報導，名詞正好是書面語的文章在語料庫中共同的特徵。然而，動作動詞也是書面語在語料庫中共同的特徵。除了自然語言環境的語言使用外，華語二語者最主要的語言輸入就是課堂教學環境的輸入。課堂教學環境以華語老師的語言使用和華語教科書為主，而華語老師又是以華語教科書為本，因此我們以華語教科書作為課堂教學環境的主體。下面借用既有華語的研究，包括母語者語料庫、母語教科書、二語教科書以及二語者語料庫情況，並根據該研究對名詞和動詞的定義進行名詞動詞比例的計算。計算名詞和動詞數量時，皆以「詞體」（token）為單位。表 3 呈現華語母語者、二語者的語言使用（邢紅兵,，2009），中國大陸不同學習階段的華語母語和二語教科書（袁冉，2008），以及華語在口語和書面語（宋婧婧，. 19.

(36) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 2012）的名動比。名詞和動詞的界定皆根據原始研究的數據，數詞、量詞、代詞、助詞、副詞、連詞、介詞和專有名詞1皆不納入名詞和動詞的計算。表 3：華語教科書、母語者及二語者的名詞動詞比例語言使用（中國大陸）. 傳媒語料（中國大陸）. 華語母語者. 1.17. 書面語. 1.50. 華語二語者*. 1.12. 口語. 1.01. 華語母語教科書（中國大陸）. 華語二語教科書（中國大陸）. 第一學段. 1.04. 初級. 0.81. 第二學段. 1.04. 中級. 0.88. 第三學段. 1.00. 高級. 0.88. 第四學段. 0.96 *為在華語地區的華語二語者的作業（造句和作文）。. 從表 3 的名動比來看，除了在傳媒書面語有明顯的名詞優勢外，其餘如母語者、二語者、母語教科書、二語教科書以及傳媒口語都沒有名詞優勢，名詞和動詞的數量相當，而二語教科書甚至是動詞多於名詞。不同研究之間詞性標註的差異，都可能對名詞和動詞的定義而有所差異，因此無法直接告訴我們教科書作為語言輸入和二語學習者習得的關係。. 三、小結幼兒外在語言輸入的對象就是最頻繁與幼兒互動的照顧者，從詞類上來看，大多數研究都同意照顧者的語言輸入和幼兒的語言使用有關，這包括華語以及其它語言的幼兒。而成人的外在語言輸入來源較複雜，包括目標語自然語言環境和課堂教學環境。比較接近幼兒和照顧者的互動情況只有 Crossley et al. (2014) 對於英語二語者和母語者互動的情況。華語二語者的語言使用和外在的語言輸入的互動為何仍待探索。華語二語者的語言使用，常被認為有書面語口語化的現象（施曉嫻，2019；翟瑋晨，2019），因此對於二語者的詞彙發展的研究，將輸入區分為口語和書面語也是不可忽略的變項。 1. 中國大陸的語料僅有華語母語和二語教科書包括專有名稱（人名、地名、機構名）的標記，而台灣的語料也標記有專有名稱、地方詞、位置詞、時間詞，雖然可以屬於的名詞範疇，但不計入為名詞。理由有二：一、為了和英語名動比的研究有可比性，只計入一般名詞；二、專有名稱會因為地方、民族、人而有所差異。. 20.

(37) 第二章文獻回顧. 儘管幼兒和成人在個體的詞彙發展和外在的語言輸入有許多顯而易見的差異，但是兩者的語言發展有相同的目標，即達成如同母語者（native-like）的語言水準。幾乎所有幼兒最終都能達如同母語者的語言水準，而二語者能否達到母語者的語言水準仍是個開放的問題。有些學者認為第二語言習得存在關鍵期，但凡在關鍵期之後開始接觸目標語，語言能力（competence）終究無法如同母語者(Coppieters, 1987) ；也有學者認為近似母語者（near-native）的二語者的語言表現（performance）已經如同母語者，以語言能力去比較近似乎母語者和母語者兩者間的差異並不公平(White & Genesee, 1996) 。目前已知的研究顯示，以語言能力近似母語的二語者和完全單語母語者在詞彙能力上，包括詞彙密度、詞彙變化性、詞彙複雜性等，兩者並沒有明顯的差異(Hyltenstam, 1988) 。二語者的詞彙發展如果存在自然順序，從其語言使用的名動比可以略窺一二，而這和外在的語言輸入有關，包括目標語社會的自然語言環境和課堂教學環境的語言輸入。. 21.

(38) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 22.

(39) 第三章研究問題. 第三章研究問題本文將 Krashen 的「自然順序假說」和「輸入假說」作了一些理論和實務上可接受的調整。我們認為作為自然順序假說的證據，和英語構詞形態變化相比，名動比是個更好、更全面的指標，因為具有跨語言的普遍性，且已經在幼兒詞彙發展有深厚的研究基礎。同時，可理解的輸入除了從學習者理解的角度出發外，我們認為應該和學習者的語言使用（即輸出）連結。因此，我們將可理解的語言輸入如此定義：可以被學習者理解，進一步變成語言使用常態的輸入。二語學習者的輸入不外乎自然語言環境和課堂教學環境兩類。自然順序則涉及二語者的詞彙發展。本文的研究問題如下：. 第一節自然語言環境倘若目標語社會自然語言環境的輸入可以作為可理解的語言輸入，則華語二語者的習得和語言使用應該會反映自然語言環境的輸入。華語母語者的語言使用對在台灣的華語二語者而言就是目標語社會自然語言環境的輸入。本文的研究問題是：中介語語料庫的名動比是否反映母語語料庫的名動比？我們以「國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統）」作為華語二語者習得和語言使用的情況，而目標語社會自然語言環境的華語母語者的則以「中研院平衡語料庫 4.0 」為代表。若目標語社會自然語言環境的語言輸入是可理解的輸入，則華語二語者的華語名動比則可以反映目標語社會自然語言環境的語言使用的名動比。若華語二語者的華語名動比無法反映目標語社會自然語言環境的語言使用的名動比，也就是華語二語者的名動比高於或低於目標語社會自然語言環境，則兩者仍存在差距，相關影響因素包括：語言程度、學習者的母語或文化、語言的特性或課堂教學環境等的輸入因素必須一併考量。. 第二節課堂教學環境除了目標語社會自然語言環境的語言使用之外，華語二語者的課堂教學環境是另一個輸入的來源，而課堂上的華語老師的語言使用主要根據為華語二語教科書。我們以台灣主流使用的華語二語教科書代表課堂教學環境的輸入。簡化與否並不是可理解的輸入的關鍵，關鍵是能否成為學習者的習得和語言使用。 23.

(40) 華語二語者名動詞的比例及影響因素. 假設課堂教學環境的輸入和華語二語者的習得相關，則後者的名動比應該能反映前者的名動比。本文的研究問題是：中介語語料庫的名動比是否反映教科書中的名動比？我們同樣以「國教院語料庫索引典系統（含國教院華語中介語索引典系統）」作為華語二語者習得的情況。另外，我們計算《當代中文課程》第一冊到第六冊總合的詞類分布，作為課堂教學環境的語言輸入。我們預期：若課堂教學環境的語言使用是可理解的輸入，則華語二語者的名動比則可以反映課堂教學環境的語言使用的名動比。若華語二語者的名動比無法反映課堂教學環境的語言使用的名動比，也就是華語二語者的名動比高於或低於課堂教學環境，那可能的原因包括：「自然分割/關係相對論」、語言和文化的觀點（學習者的母文化）、名詞和動詞的語言特性或目標語社會自然語言環境的輸入等等。不同冊別的教科書分別代表了不同語言程度的課堂教學環境，然中介語語料庫缺乏學習者能力等級的後設資料23（目前僅提供性別、母語和年份的後設資料）無法進行比較，因此我們直接呈現語料庫名動比以及各冊教科書名動比的情況。假設華語二語者的習得和語言使用能夠反映課堂教學環境，那課堂教學環境的輸入應該是可以貼近華語二語者的習得。根據幼兒的詞彙發展，名動比會隨著語言程度而變化，不同語言程度的課堂教學環境的名動比應該也會存在差異。我們的研究問題是：各冊教科書中的名動比是否存在差異？《當代中文課程》各冊分別代表不同語言程度的課堂教學環境，第一冊為初級，循序升級為第二冊、第三冊、第四冊、第五冊到第六冊。每一冊都有十到十五課不等的課文。假定課堂教學環境能夠適應不同語言程度的華語二語者，我們預期：各冊教科書的名動比存在差異。這差異可以用來說明華語二語者在不同程度間名動比變化的可能性。. 2. 3. 依 104 年諮詢會議決議，擬開放華語中介語語料庫查詢功能，將先提供作文，以及母語、能力等級兩項資訊。（華語文八年計畫「建置應用語料庫及標準體系」104 年工作計畫【期末報告】，第 16 頁）https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/25/281671686.pdf 依 104 年會議決議，擬開放華語中介語語料庫查詢功能，將先提供作文，以及母語、能力等級兩項資訊，本年（105）度已完成檢索工具。(華語文八年計畫「建置應用語料庫及標準體系」105 年工作計畫期末報告，第 10 頁) https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/25/230463538.pdf. 24.