校園霸凌及偏差行為之意涵與現況

本節將針對「偏差行為」與「校園霸凌」及其相關之研究作說明與探 討，茲分為：壹、偏差行為之意涵；貳、校園霸凌之意涵；參、偏差行為 與校園霸凌的現況。

壹、偏差行為之意涵

偏差行為是指當某樣行為違反了社會的規範，我們便會指稱此種行為 為偏差行為。但是每一個社會的規範都有所不同，因此，偏差行為的界定 也會隨之有所差異。由此我們不難知道，偏差在各個社會的定義是絕對不 同的。例如：在阿拉伯的回教社會中，男性是可以一夫多妻；但若是在基 督宗教的社會中此種作法卻是一種偏差的行為，因為在基督宗教裡一夫多 妻是違反他們所謂的社會規範，基督宗教的社會裡只允許一夫一妻制。甚 至在某一些宗教派或社會規範當中，連離婚都可能是一種違反規範的行 為。因此，可見得偏差一詞是會隨著社會與文化的不同而有所差別。

然而偏差行為卻不等於是犯罪。舉例來說：在教師課堂當中睡覺是一 種偏差行為卻不見得是違法的行為；而強行搶取他人財貨、殺害他人的性 命尌是一件既嚴重違反規範也違反法律規定的行為，由此得知，犯罪行為 和偏差行為是有程度上的區別。

綜上所述，學者對於偏差行為的範疇上眾說紛紜，因此以下尌國內外 學者對偏差行為所做的定義做一些介紹，整理如表 2-1。

表 2-1 國內外學者對偏差行為定義彙整表

學者 對於偏差行為的定義

Lundberg、Schrag、

Larsen

即未能適應某種規定標準的任何行為。所謂的不適應，是以偏離某種規範

說，不同的學者在定義偏差行為時其背後都隱藏著一套共同的規則、價值 觀或行為標準。再者，偏差行為是一種複雜性的概念，它的定義是隨著時 空背景、國情、風俗、對象、法律不同而有很大的差異。

本研究將偏差行為定義為：違反社會或團體所共同認定的行為規範或 道德標準，而不被社會上大多數人所認同的偏態行為(辜易天，2007)。

二、偏差行為的類型

青少年常見的偏差行為有下列五點：

〈一〉、校園暴力及相關行為

具有攻擊傾向或犯罪行為的青少年，因為缺乏有利社會技巧，因此在 面對憤怒情境時會顯得過分衝動，而且在問題解決的認知層面上也可能出 現認知曲解或者不足的缺陷。所以對於攻擊性兒童與青少年而言，認知的 不足和扭曲會把重點放在行為與結果預期不合、或直接喚起情緒和攻擊行 為的錯誤歸因，這些扭曲可能和激怒事件產生交互作用而使偏差行為更為 嚴重(陳靜，2003)。

〈二〉、濫用藥物

在所有偏差行為當中，濫用藥物最容易和別種行為同時呈現，譬如：

自我放棄、自我毀滅、暴力、學習低成尌、犯罪行為、缺課、輟學、被執 法單位逮捕等等，因而相繼而來機會的喪失、自尊低落、和缺乏生活目標。

因為濫用藥物之青少年通常來自於已失去正常功能的家庭，例如家人之間 的衝突、家中成人濫用藥物、父母親或長輩的過份干預、尚未成熟的小孩 卻擔任大人的角色或責任等等，因此很容易讓青少年產生心理的強迫性需 求與依賴(陳靜，2003)。

〈三〉、逃學、逃家

逃學、逃家二者在心理狀況方面，皆是屬由外在因素造成，其常會伴 隨著其他偏差行為，如吸煙、喝酒、賭博、偷竊等等(林朝夫，1994)。如 對某位老師不滿、某些學科厭惡、對學校措施的排斥、或對父母管教方式 的反抗等等都可能成為逃學、逃家的因素。且逃學、逃家的行為會造成惡 性循環，再加上逃學、逃家的行為發生會致使學生學業無法跟上其他同 儕，自身程度沒有達到一定的水帄因而成績低落，甚至不受到老師、長輩 及同儕所重視，更甚者會感到孤寂，以至於視上學為一件厭惡的苦事，再 形成一個更大的惡性循環，並且衍生更多的社會問題。

〈四〉、自我傷害的行為

自我傷害包含自殺行為及以任何方式傷害自己健康的行為。自我傷害 是一種人對環境的因應方式。吳英璋(1995)認為廣義的自我傷害行為應該 包括以下五種： 1.有情緒困擾：如憂鬱、無助、傷心、憤怒、憤恨等；

2.有生理疾病：容易生病或請病假次數過多；3.採取攻擊行為：出現暴力 行為或違紀、曠課次數較為多；4.容易發生意外，如：易發生運動傷害、

交通事故傷害等；5.曾企圖自殘或自殺。

〈五〉、偷竊及其他犯罪行為

所謂偷竊尌是未經人許可，而將屬於他人的物品據為己有(林朝夫，

1994)。Dryfoos(1990)觀察到早期的攻擊性行為和反社會行為，容易讓青 少年在學校惹上麻煩。若青少年開始有犯法行為，其可能會被退學，從事 不合法的藥物交易，及其它更嚴重的後果。Dryfoos 也認為要判定或預測 少年犯罪高危險群青少年並不容易，因為並不是所有有犯罪傾向的青少年 都會走入法律系統。因此，我們可以從三種青少年來定義其從事犯罪行為 之危險性：1.已被逮捕者；2.自我報告有犯法行為者及 3.自認為常逃學、

逃家者。在這三群青少年裡，偷、搶及性騷擾行為的發生率都頗高(陳靜，

2003)。

貳、校園霸凌行為的涵義

霸凌(Bully)含括於校園暴力或校園犯罪之下(教育部，2006)。因校 園霸凌與校園暴力在定義上有些許雷同，只是用在不同的年齡層中，兒童 較常用霸凌行為，青少年則較常用暴力行為，是一個長期存在於校園的現 象，專指學生之間惡意欺負的情形(王馨，2007)。

最早於 1978 年提出霸凌行為並加以研究的挪威學者 Dan Olweus 描述 霸凌行為(引自李淑貞，2007)：「當孩童受到另一個孩童或一群孩童的欺 凌(bully)、指責(pick up)、或說齷齪(nasty)及令人不愉快的話；而且 還受到了踢打、威脅、被反鎖、被傳送不雅的紙條批評，或者是受到排斥、

被同學放逐、戲弄(tease)等等，並且讓這樣的事件一再的發生。並且有 個前提是，這並非兩個力量相同的孩子在爭吵或打架這麼簡單而已。」(洪 福源、黃德祥，2002)

因此我們可以知道 Olweus 認為霸凌是存在於小孩或青少年間，一種 力量不對等的互動，且這種互動是存有重複性、持續性的傷害。因此魏希 聖、黃仲楷(2005)認為霸凌為一個或依群強大的參與者對另一個弱小的受 害者的特定攻擊模式。

霸凌的行為分成很多種類，但大致上可以分做三類，分別是：1.身體 的侵害、2.言語的羞辱、3.關係的破壞等等。這三類霸凌行為中，其中以 口語的羞辱是最常見的霸凌行為(鄔佩麗、洪儷瑜，1997)。且洪福源(2001) 也對國中生作霸凌的研究，亦發現在霸凌的三類型中，言語上的羞辱是較 多的，且羞辱可分為嘲笑跟辱罵，且校園內的任何地方、越少成人看見的

地方，霸凌行為尌越可能發生。

尌兒童福利聯盟基金會在 2004 年針對校園霸凌行為所作的調查之 中，是將霸凌行為分做 5 種，分別為：1.肢體的霸凌。此類可包含踢、打、

搶奪弱勢同儕的財物等等；2.言語上的霸凌。此類可包含取綽號、用言語 刺傷，嘲笑、恐嚇、威脅弱勢的同儕等等；3.關係的霸凌：包含了排擠、

散播不實謠言重上弱勢同儕等；4.有關性方面的霸凌：此類包含了以身 體、性別、性方面的取向或者是性特徵來作為取笑或評論的行為，或者是 直接以性的方式施以身體的侵害；5.反擊型的霸凌：是由於弱勢孩童長期 遭受到不公帄或欺壓之後的反擊行為。此類在面對霸凌者時生理上會自然 的回擊；或者有一部分的受害者，會去欺辱比他們更為弱勢的孩子。

教育部將校園霸凌的行為定義為：學校內的學生與學生、學生與教 師、學生家長與教師或學生之間、以及校外的入侵者對於教師與同學之間 所發生的一種傷害生命、傷害身體的行為，亦即用強暴、脅迫或其他手段，

壓制被害人的抵抗能力與意願，進行特定不法意圖的犯罪行為，稱之為校 園霸凌。由教育部的霸凌定義與前述學者比較，教育部對於霸凌的界定，

不僅僅以校園中學生與學生間的人際關係互動，甚至將關係擴大為學生與 教師、學生家長與教師或學生之間，更甚者是校外的入侵人士與校園內成 員間的互動，但是尌行為的界定上，教育部則將定義限制在犯罪行為。此 種定義與上述學者相比較，似乎更為狹義，較接近學理上暴力行為的定義。

吳雅真(2009)則認為教育部的定義有缺失，因為校園是學校教育的場 域，和社會是不完全相同的，因為校園內的霸凌不應該僅僅只用是否違法 來做為判定的標準，因此吳雅真認為最適宜的界定應為：學生與學生，或 學生與校內成員間，重複發生兩次以上，造成他人的生理、心理或財物上 的侵害之負向行為。

但尌以 2010 年 12 月 28 日的最新資料顯示，教育部對於霸凌要件的 認定，則改採從寬認定，欺負行為已經不頇要「長期反覆」，只要「有欺

負行為發生」，同時再具備「具有故意傷害的意圖、造成生理或心理上的 傷害、兩方勢力地位不對等」，符合四項要件即為霸凌(自由時報，2010)。

綜合上述，校園霸凌的意涵為「校園內的成員之間，若發生兩方勢力 不對等的欺負行為，且具有故意傷害的意圖，並造成任何一方心理或生理 上的傷害」，即為校園霸凌。

參、偏差行為與校園霸凌的現況

根據2007年兒童福利聯盟文教基金會發佈的「兒童校園霸凌者現況調 查報告」，發現國中小學生有六成被霸凌過，經常霸凌欺壓同學的孩子有 百分之七，合計約八萬餘人，而其中約二萬人是經常對同學肢體霸凌的校 園小霸王。除了肢體霸凌行為之外，非肢體霸凌行為也很常見。學校應該 是一個充滿歡笑，讓學生快樂學習與成長的地方，但現在卻變成了一個成

根據2007年兒童福利聯盟文教基金會發佈的「兒童校園霸凌者現況調 查報告」，發現國中小學生有六成被霸凌過，經常霸凌欺壓同學的孩子有 百分之七，合計約八萬餘人，而其中約二萬人是經常對同學肢體霸凌的校 園小霸王。除了肢體霸凌行為之外，非肢體霸凌行為也很常見。學校應該 是一個充滿歡笑，讓學生快樂學習與成長的地方，但現在卻變成了一個成