Von Glaserfeld 於 1981 年指出根本建構主義的主要觀點可分為下列五點：（1）
從個體自我的語言先發展，再發展出社會性的語言；（2）將所經歷的事物加以組 織，而不是主動的發現客觀的世界；（3）為了適應週遭環境而強調認知能力；（4）
認為永恆不變的真理是不存在的，知識是不具備本體存在的性質；（5）個體有自 我組織性與自主性（引自蔡佩臻，2005）。
而在根本建構主義的主張下，知識僅存在於認知主體的心中，認知的功能是 要建構出能適應環境的知識，能適應的知識就是能存活的知識，然而此能存活的 知識仍會隨環境的改變被修改，因此知識僅是被創造出來較為合理的暫時性解釋；
對個體來說，因之前的知識基礎本身都有獨有的經驗，使得每個個體所組織建立 的知識都是獨一無二的主觀知識，然個體在面對環境時，會試圖運用既有的知識 來同化外在的知識，因此，知識只是適應環境的工具，雖然外在環境能促使個體 修正，然而人際之間的互動才是促使個體修改其知識及影響知識調整方向的最大 力量；當學習者在面對數學問題時，學生會嘗試運用腦海中原有的概念結構來理 解問題以及尋求問題的解決之道，而這個過程就是稱為同化作用，在同化的過程 中，學生會在原有的概念結構的引導之下，運用他以前的解決方式，若是回應失 敗，學生就會試著修改原有的概念結構，重新解讀問題以嘗試尋求其他的解決途 徑，如此才展開新的學習（潘世尊，2003）。
二 二 二
二、、、、 建建構主義與合作學習的關係建建構主義與合作學習的關係構主義與合作學習的關係 構主義與合作學習的關係
以建構論的觀點來說，學習是經由個體與社會對話而建構出知識的，因此學 習因素除了有學生的主動參與外，同儕之間的互動也是很重要的，而合作學習的 理論就是建立在這個基礎之上。
Brown, Collins & Duguid 於 1989 年指出學習是經由合作式的社會互動及團 體共同的建構知識所逐步達成的，林奇賢亦於 2000 年指出合作學習是建構主義 理論的精隨，是一種教學設計的概念，主張學習者在學習的過程中，應不斷地與 他人討論、觀摩以及交換意見，以建構出屬於學習者的有意義知識（引自梁世傑，
2002）。
甄曉蘭（2004）指出建構主義學習觀不同於傳統教學，其鼓勵學習者透過反 省、思辨，並發表自己的看法，也提供機會讓學習者能充分溝通意見，並參與互 動合作的學習歷程。因此，學習者是學習活動的主體，有意義的學習是發生在真 實的學習任務中，在強調合作學習的學習過程中，透過解決問題來建構知識，而 教學者是知識建構的促進者，不僅須掌握學習者的先備知識，更需要透過課程的 設計，以問題刺激學生成為教學歷程中的主角與問題的探究者（曾珍，2008）。
李佳玲（1995）在實施國中理化課程中實施合作學習的教學時，指出在實際 實施行合作學習時，可以運用分組的方式，進行小組成員之間的角色扮演、相互 教學、成果發表等活動，達到社會技能的培養、促進學生的學習動力與學科知識 主動建構的有效學習。
張世忠（2003）認為建構式教學法是一種重視理解、學生互動的教學過程，
教學者在引導學生時，應注重學生的個別差異，讓學生經由討論、溝通、合作的 互動過程，嘗試解決問題並建構出自己的知識。
三 三 三
三、、、、 建建構主義與數學教學的關係建建構主義與數學教學的關係構主義與數學教學的關係 構主義與數學教學的關係
建構式數學強調步驟，雖然新課程標準並未明定要使用哪一種教學法，但是 通過教育部審定的六個教科書版本，都是強調教學過程應重視師生與同儕的討論 與互動過程，使學生在教學的過程中建構數學概念，並將其建構的過程記錄下來，
成為一種格式化的過程記錄，也就是所謂的解題過程記錄，讓學生與他人能便於 溝通與進行自我反思的歷程；建構式教學的精神是希望學生能藉由步驟解題的方 式來瞭解理解的過程，在「語言」、「溝通」、「互動」的建構知識歷程中，提昇學 生理解的能力，並能達成數學概念的連結與完整性；以改善學生為求能獲得理想 的成績表現，造成用記憶方式學習的情形。為能鼓勵學生參與教學活動，教師應 運用建構取向的教學法，啟發學生的多元智能，協助學生主動建構自己的知識或 概念，提出具有批判性的思考題目，激發學生學習的興趣，培養學生主動學習與 解決問題的能力，並採用多元化的評量方式，例如：紙筆測驗、教學檔案、學習 日誌、觀察與討論的記錄、成果報告等，使過程與結果並重（張世忠，2003）。
因此，從建構論的立場來看，教師也是一位主動學習者，教師應針對學生數 學概念呈現斷層的現象提出補救的方式（許馨月，2002）。教師在評量學生的解 題過程時，需保有彈性無須過度的僵化，並拘泥於限制學生解題步驟的表達方式，
所謂的「建構數學」指的並不是按部就班的解題步驟或是教學模式而已，而是一 種貼近學生學習觀的教學，教師應扮演輔助學生的角色，營造教學情境，提供學 生足夠的學習時間，鼓勵學生主動去建構知識，在探究的過程中，獲得學科知識 或概念，例如學會計畫、觀察、歸納、分析、判斷、創造等，這過程就是問題解 決能力（張世忠，2003）。
建構式數學法不同於傳統教學，而是強調「學生怎麼學，教師就怎麼教」， 以學生為本位，讓學生都能以舊經驗和認知層次去思考解題，從此建構出屬於自 己理解的新知識，這樣的學習才是有意義的（張世忠，2003）。以學生主導的教
學源起於皮亞傑（J. Piaget）與布魯納（J. Bruner）等人，這些學者認為傳統的教 學法使學生採取被動的學習方式，造成學生無法建構有意義的學習，所以最好能 採用以學生為主導的教學方式來進行教學活動，例如：問題解決教學、合作學習、
探究式的學習方式等，以培養學生主動學習的能力；然而在現實的教學情境下，
學生的程度參差不齊使得探究的學習方法得耗費較多的教學時間，教學者又常因 升學與課程進度的壓力等問題，造成實施的窘境（周源本，2006）。因此吸取建 構教學的優點來彌補傳統教學的不足，較具可行性，而以學生為主導的教學法眾 多，其中一種教學策略即是小組的合作學習。
綜合上述，建構主義強調學習者在學習過程中的自主性（周源本，2006）。 而從做中學，藉由學生主動參與，以小組團體合作的模式，進行同儕之間相互的 討論發現問題、解決問題，在磋商、互動的過程中去建構與應用知識，這正是符 合建構主義的學習理論（姚乃慈，2004）。而此自主性的概念剛好與合作學習的 架構相同，因為合作學習的架構是依據學生本身的先備知識，自由選擇學習過程 與資訊蒐集的方法，依照本身的認知調整學習的進度來建構本身的知識結構，以 符合學習者的需求，將知識做有效的歸類。另外，本研究在探討學生在合作學習 的互動歷程時，將加強討論活動時的互動情形，以透過人際互動的影響力，增進 學生的學習成效；同時經由數學試題的學習單，使學生在解決問題時，列下解題 歷程，嘗試不同的解決策略，之後教師再進行問題解讀，針對數學概念進行重整、
組織，使學生產生新的學習，以探討研究對象在數學解題歷程的表現。