植物教學之相關研究

一、幼兒階段的植物科學教育目標與教學方向

當前科學教育強調以培養具備基本科學素養為主要目標，國內外科學教育課 程設計均重視學生具備科學概念與科學過程技能，了解科學本質及具有終生學習 科學的能力學前幼兒階段養成對科學的興趣和熟悉應是終生學習的重要基礎（楊 坤原，1999）。

幼兒階段的科學教育目標與正式學制內的科學課程還是應該有所區隔。仔細 觀察幼兒的行為，會發現幼兒是天生的環境探索者，他們在日常遊戲中便呈現出 好奇探究的科學精神、鍥而不捨的科學態度、和呈現推理思考的特質。因此周淑 惠（1998）指出幼兒期的科學教育乃在協助這些小小科學家們繼續好奇、探究、

推理與發現，達到發展全人的教育目標。張翠娥（1998）也指出兒童早期的自然 科學課程目標有七項，包括：經驗科學概念；墊定自然科學學習基礎；培養、觀 察、推論、預測、溝通等科學探索方法；培養好奇、愛發問與喜愛探究的科學態 度；培養對自然和科學的情感；培養使用工具或器具的基本技能；增進思考和解 決問題的能力。

(一)植物科學教育目標

然而我國科學教育之總體目標尚未有明文訂定，故目前暫且將幼兒科學教育 目標訂定為：陳淑芳等（2003）幼兒科學教育的目標在引導幼兒觀察各種自然現 象和物理現象，以及對其變化產生好奇、探索的興趣，進而學習科學探究的方法 和態度，奠定將來進入正式科學學習系統之良好基礎。

在著手設計幼兒植物教學活動時，雖我國科學教育之總體目標尚未有明文訂定 但幼稚園課程標準中，常識類包含了社會、自然、數量形的概念，植物包含於自 然概念中，當然不可偏離幼稚園課程標準之範疇，故將幼稚園課程標準中-常識與

植物有關的部份，依目標、課程範圍、實施方法整理如下（教育部國民教育司 1987）：

目標為啟發幼兒對自然現象和社會生活的關注與興趣，並引導幼兒觀察與分 析自然和社會環境、培養幼兒愛護自然及社會生活的習慣與態度，培育幼兒學習 自然科學的正確概念、態度與方法。引導幼兒認識常見的植物在欣賞與觀察中進 行探討與栽培，讓幼兒明瞭空氣、陽光、水、電、溫度等對動植物的生長及人類 生活的影響。教學過程中：教材編選需符合常識自然的教育目標；適合幼兒的能 力、需要與興趣；取材應以幼兒身邊可以接觸到、感受到的為主，並與時令季節 配合；設計時應注意常識自然與其他各領域的關連性和統整性；同時注意科學教 育、生活教育和創造思考間之相互配合。教學方法 ：自然科學輔導的方法，應重 視幼兒整個學習的過程，因此動機的引起非常重要。引起動機要恰到好處，過於 詳盡，往往不能引起幼兒的好奇和學習的動機；注意提問和回答問題的技巧；教 師應經常和幼兒做活動前與活動後的討論，以啟發幼兒的思考、想像和解決問題 的能力。

上述為幼稚園課程標準常識中植物有關的部份，為讓幼兒的植物科學教育與 小學課程也能作銜接，茲將瞭解小學第一階段一、二年級的自然與生活科技課程、

目標做介紹，參考教育部（2000）國民教育九年一貫課程綱要。「自然與生活科技」

課程。小學的自然與生活科技目標範圍為：包含物質與能、生命世界、地球環境、

生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護 環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。認知層次上：

運用五官觀察自然現象，適當的語彙來描述所見所聞，察覺各種自然現象的狀態 與狀態變化。察覺植物會成長，察覺不同植物各具特徵，可資辨認。注意到植物 生長需要土地、陽光及水分等良好的環境。察覺動物如何覓食、吃什麼、做什麼

(二)植物教學方向

科學概念的獲得：所編選教材與教學方向，須依幼兒身心發展為主，與小學 銜接而不重疊。科學學程序能力包含：觀察、比較、分類、發表、實驗、推理、

等；科學態度培養：有好奇、合作、虛心客觀、細心、耐心、等

進行植物主題的探討對幼兒而言，是有相當的舊經驗可做學習的參照點，且 易於理解（周淑惠，2003）。幼兒探討的植物基本概念如下（參考圖2-1）

1.植物種類繁多，其外型特徵不同。

2.大部分植物具有根、莖、葉、花等部位，各部分功能不同。

3.植物是生物，大部分植物成長需要水、陽光、空氣等。

4.大部分植物會製造種子，並以種子繁殖後代。

5.有一些植物以根、莖、葉、孢子繁殖。

6.植物對人類有許多功用（但也有一些害處）。

二、幼兒植物基本概念

在文獻資料收集中，對於幼兒植物基本概念之相關資料並不多，僅收集到有 關討論兒童對植物的概念與迷思點。參考表2-5相關論文比較，以下是關於幼兒對 植物迷思與植物概念資料做整理：

生長條件

部位與功能

對人類功用（害處）

植 物 植物的構造

種子與繁殖

植物成長過程

圖 2-5 植物主題概念發展網絡圖（參考周淑惠，1998）

Bell（1981），發現學童對於植物一詞有較為限制的意義，許多十、十三、十 五歲孩童不認為樹是植物；許多學童也認為草、蒲公英不是植物，他們是野草；

有一半的學生認為胡蘿蔔與包心菜不是植物，他們是蔬菜；而野草、蔬菜與植物 同屬一個分類層級（引自周淑惠，2003）。

黃達三（1995）曾對國小學童的植物概念加以研究，花縣學童以維管束或顯花 植物特徵來描述植物概念；陳世輝（1989）、陳世文（2002）研究原住民國小學童 發現：(一)樹是兒童最典型的植物範例；(二)兒童以植物類別、構造和生理屬性指 認植物，除科學上可接受的特徵外，亦使用許多非科學可接受的特徵；(三)兒童的 植物原型可能是樹、草、花，具根、莖、葉。

周淑惠（2003）提到，兒童的植物概念特徵為：非以全有或全無方式發展，其 指認標準有些是合乎科學的，如：固定不動，長於地面，具根、莖、葉特徵，有 些則不符科學；將野草、蔬菜是與植物同屬一個層級，因此草、包心菜不是植物；

各國兒童的植物原型可能不同，如有些國家的兒童不認為樹是植物。

裘維鈺（1995）以了解學生植物概念的發展情形，及其相關迷思概念，做了以 下的探討與結論：（一）植物概念測驗上，隨年級的增加學生的表現也愈佳，唯在 植物界定的分測驗中，四、六年級間並無顯著差異。（二）對於植物根、莖、葉三 部位的功能，學生了解多不完整，尤其是葉部功能的了解，六年級並未比二、四 年級表現佳。（三）對光合作用的認識，學生學習情況不佳；植物的呼吸作用由二 年級認為植物不會呼吸，到六年級漸漸改變，但誤將植物光合作用認為是植物的 呼吸，或認為植物只在晚間呼吸；植物行光合作用主要目的，學生不太清楚。（四）

植物在環境中的重要性，學生的認識由可提供食物與新鮮空氣，隨年級增長逐漸 認識植物在生態系中的重要。（五）不要因為學生年紀尚小，而放棄對其作教科學 或教專門的解釋，因為這些對他們往後的學習都有很大的影響。

綜合以上文獻探討的歸納，植物雖是幼兒環境中最熟悉的事物，不但每天看 植物（如室內盆景、公園植株、遊戲場大樹等），而且也食用各種植物（如蔬菜、

水果等），但兒童對植物的概念存在許多迷思點，對植物的界定與成長因素、、等，

仍是不完全了解。

表2-5 植物相關研究整理

的差異。