碩士論文 國立台東大學幼兒教育學系碩士班

國立台東大學幼兒教育學系碩士班 碩士論文

指導教授：陳淑芳 博士

科學圖畫書應用於幼稚園植物主題教學之研究

研 究 生：潘惠珠 撰

謝 誌

自從為人師後就遠離這塊令人稱羨的人間淨土，也是我的故鄉──台東。

很高興在我大學畢業，歷經了就業、結婚生子之後，還有機會再重拾課本，

回到我的母校──台東大學，完成研究所的學程。回顧這四年的暑期課程，我真 誠的感謝老天爺的眷顧，讓嫁為人婦的我能有機會暫時放下家庭，回家陪伴老邁 的父親。而父親、余阿姨無微不至的呵護，也讓我猶如重返少女時代，重新拾回 悠閒舒適的生活步調，不但可以在台東洗滌心靈、充實自我，讓我更有精神與信 心，迎接未來的歲月及挑戰。

論文寫作，曾經被我視為是一件艱鉅且不可能的任務，但是我終於完成它了。

回顧這段寫作的過程，不但要執教，還要照顧家庭，真的是蠟燭兩頭燒。

我常把寫作過程比喻為爬山，順利則可登頂，反之則可能迷路或退敗。因為 寫作歷程猶如初次登山般，當訂下目標、做好計畫，待一切準備就序後，隨即邁 向目標。一路上，在體力與意志力的支撐下，必須遵循領隊引導，而隊員之間的 相互扶持及打氣，也讓我們拋下了所有的擔憂與不捨，最後終於達成目的。這段 艱辛的歷程，甘苦心中受，而這也是我完成論文的心情寫照。

論文之所以能順利完成，要歸功於不斷給我鼓勵及協助的老師、家人及朋友。

首先，感謝我的指導教授──淑芳師父對我的包容與指導，沒有你的指導與督促，

我可能無法享受登上山頂的樂趣。我也要感謝簡淑真教授及洪文瓊副教授在論文 計畫與論文口試時，給我的指導與建議。謝謝簡淑真老師、郭李宗文老師、陳愫 芬老師、蘇慧娟老師在我求學過程的指導與關心。

再則，感謝在我旁邊支持我的家人，爸爸、小阿姨富珍、小姨丈維崑、大姐 碧玉、姐夫清泉、大弟俊銘、大弟妹玉娟、小弟俊光、二弟妹昭君和永遠支持我 的老公文志、兒子梓恩、女兒筱淇你們犧牲了我陪伴你們的日子，讓我全心投入 學習與撰寫論文，你們的付出與犧牲滿足了我的私慾。感謝我的教學夥伴洪美玲 老師、陳桂蘭老師、葉小鳳小姐、吳青青老師，適時給予的鼓勵、諮詢協助與包 容，讓我可以順利的進行現場研究。感謝好友李寶珠給我寫作上的指正，葉小鳳、

洪美玲、大成托兒所所長王淑娟、溫阿姨與園內老師對我一雙兒女的支援與照顧，

做我永遠的後盾，讓我無後顧之憂。

謝謝我的最佳戰友藝芬與夫婿，以及四年共同學習的夥伴們，很慶幸有你們 的陪伴，謝謝對我的照顧與包容。論文的完成真的要感謝許多人，再次謝謝所有 幫助過我的人……..

最後，謹以遲來的論文，獻給我摯愛的母親，並說聲爸爸、媽媽，謝謝你們！

惠珠 謹上

西元 2007 年 8 月于東大

科學圖畫書應用於幼稚園植物主題教學之研究

作 者 ： 潘 惠 珠

國 立 台 東 大 學 幼 兒 教 育 研 究 系 所

摘 要

本研究旨在探討植物科學圖畫書類型、特性與應用之教學歷程，及對幼兒植 物概念、科學能力和態度之學習成效。研究對象為台北市某國小附幼三十名幼兒，

教學歷程為七週，以「幼兒生命科學作業活動-植物」為研究工具進行前後測，並 輔以多元資料蒐集方式，包括教學歷程記錄、幼兒學習檔案、訪談記錄、省思札 記等，資料分析包括質性分析、描述統計和 t 考驗。

研究發現：故事類常用以引發學習興趣；知識類或百科類用以幫助歸納探索 經驗與概念澄清。在導讀策略上：故事類多以書名和封面之臆測發表引起動機；

知識類、百科類常需輔以實物觀察或原有概念討論。科學類圖畫書之導讀策略以 師生互動策略運用最適宜。在學習成效上，教學後幼兒對植物結構與功能、植物 成長與繁殖、植物生活環境、及植物與人類關係等概念均有顯著成長；在各項科 學程序能力和科學態度之改變亦達顯著差異。最後根據發現，提出若干建議供未 來圖畫書教學、後續研究及幼兒科學教育之參考。

關鍵字：植物概念、科學圖畫書、導讀策略、幼兒科學教育

The Study of Picture Books as the Teaching Materials in Preschool Plant Learning

Author: Pan Huichu

National Taitung University – Department of Early Childhood Education

Abstract

The purpose of this study is to investigate the different types of plant picture books, as well as their characteristics and applications in early childhood science education. In addition, we aimed to understand how picture books as teaching materials affect children’s learning regarding the knowledge of plant, skills in scientific procedure abilities, and attitudes toward science. The research subjects consisted of 30 young children from an elementary school-affiliated kindergarten in Taipei. The research was conducted for 7 weeks, during which the children were taught about plants (Children’s Activity in Plant Life Sciences). Students’ achievements before and after the study were compared. The results were obtained from multiple sources, including records from the teaching process, files of children’s study, interviews, reflections from research notes, data analysis and statistics, and T test.

Our research indicated that story-type picture books often promoted children’s interests in learning of the plan project, while knowledge-focusing or pantologic picture books often helped categorize exploring experiences and clarify scientific concepts. As for the effects on reading strategies, we found that story-type picture books usually motivated children through the book’s title and covers, whereas knowledge-focusing or pantologic picture books required the assistance of object-observation or discussions of original concepts. Furthermore, the reading strategies for scientific picture books were best achieved through an interaction between teacher and students. After teaching using the picture books, conspicuous progress occurred in the children’s knowledge about the plant structure, functions, growth, reproduction, living environment, its relationship with humans, as well as their ability in science categorization and research manner.

Finally, we proposed some suggestions based on our findings from the study.

Key words or phrases: concept of plant, early childhood science education,

目 次

第一章 緒論

第一節 研究背景、動機---1

第二節 研究目的與待答問題---4

第三節 名詞定義---5

第四節 研究限制---6

第二章 文獻探討

第二節 圖畫書導讀教學之內涵---12

第三節 幼兒科學教育---26

第四節 建構觀點的理論與探究式教學策略---34

第五節 植物教學之相關研究---37

第三章 研究的方法與步驟

第二節 研究方法與評量工具---47

第三節 研究步驟---52

第四章 導讀與教學歷程的探討

第二節 植物結構與功能之導讀與教學歷程---81

第三節 植物成長與繁殖之導讀與教學歷程---104

第四節 植物與生活環境之導讀與教學歷程---119

第五節 植物與人類關係之導讀與教學歷程---127

第六節 綜合討論---135

第五章 科學圖畫書運用於植物教學之幼兒學習成效

第三節 幼兒科學態度---169

第四節 綜合討論---174

第六章 結論與建議

第一節 建議---177

參考文獻

二、英文部分---187

三、導讀圖書清單---188

附錄

附錄二 圖畫書內容要點整理---198

附錄三 幼兒植物概念前後測之評量單---199

附錄四 幼兒科學程序能力指標與給分標---201

附錄五 幼兒科學態度指標與給分標準---203

附錄六 十九本圖畫書導讀歷程--- 204

附錄七 植物特徵前後測試結果--- 208

附錄八 幼兒植物結構概念前後測試圖像整理分析表---211

附錄九 植物成長變化之前後測紀錄表---213

附錄十 95 年 03 月 13 日學習統整學習單---214

附錄十一 植物生長條件前後測整理表---216

附錄十二 95 年 3 月 21 日訪談表整理表---221

附錄十三 95 年 4 月 07 日植物對人類的功用學習單訪談內容---222

表 次

表 2-2 圖畫書運用於科學教學相關研究---24

表 2-3 幼兒科學教育相關研究整理---33

表2-5 植物相關研究整理---41

表 3-1-1 作息時間表---44

表 3-1-2 教學研究對象背景資料---46

表 3-2 資料蒐集說明一覽表---48

表 3-3-1 資料文件分類表---56

表 4-1-1 導讀圖畫書之圖文特色與教學功能---62

表 4-1-2 導讀歷程~引起動機分類表---65

表 4-1-3 導讀歷程中運用的導讀方法---70

表 4-2-1 植物相關概念所運用的圖畫書導讀一覽表---81

表 5-1-1 c1c2 幼兒植物結構概念前後測試圖像整理分析表---144

表 5-1-2 植物結構前後測試圖像改變分析表---145

表 5-1-3 植物生長變化之前後測分析表---150

表 5-1-4 95 年 03 月 13 日訪談單整理表---152

表 5-1-5 植物生長條件前後測整理表---156

表 5-1-6 植物對人類的功用學習單訪談內容---159

表 5-1-7 幼兒對植物與人類功用訪談內容整理表---160

表 5-2-1 整體科學程序能力前後測相依樣本 T 考驗結果摘要表 (N=12)---168

表 5-2-2 科學程序能力在不同項目之前後測依樣本 t 考驗結果摘要表 (N=12)---168

表 5-3-1 整體科學態度前後測相依樣本 T 考驗結果摘要表 (N=12)---173

表 5-3-2 科學態度在不同項目之前後測依樣本 t 考驗結果摘要表 (N=12)---173

圖 次

圖 2-5 植物主題概念發展網絡圖---39

圖 3-3-1 研究流程圖---56

圖 3-3-2 植物主題教學網---57

圖 4-1-1 植物主題教學概念之建構---59

圖 4-1-2 圖畫書文本圖像一---71

圖 4-1-3 圖畫書文本圖像二---72

圖 4-1-4 圖畫書文本圖像三---72

圖 4-2-1 「植物結構與功能」相關概念整體教學流程與運用之圖畫書---82

圖 4-2-2 「植物結構與功能」相關概念之教學歷程--- 84

圖 4-2-3 師生正在觀察樹根與樹皮---86

圖 4-2-4 幼兒探索後上台畫下的植物圖像---89

圖 4-2-5 幼兒觀察栽種植物的照片---91

圖 4-2-6 莖的輸送功能芹菜實驗照片---95

圖 4-2-7 葉子學習單與葉子拓印---98

圖 4-2-8 實物引起動機教學照片---99

圖 4-2-9 《向日葵的秘密》插圖圖像---102

圖 4-3-1 「植物成長、繁殖」相關概念整體教學流程與運用之圖畫書--- 105

圖 4-3-2 「植物生長與結構」相關概念之教學歷程---106

圖 4-3-3 幼生正在進行種植---108

圖 4-3-4 幼兒正觀察與操作各式種子---110

圖 4-3-5 幼兒豆子工創作---113

圖 4-3-6 觀察綠豆種子長出的根---116

圖 4-3-7 將絲瓜切開觀察種---118

圖 4-3-8 幼兒進行絲瓜與小黃瓜蓋印畫---119

圖 4-4-1 「植物生長環」相關概念整體教學流程與運用之圖畫書---120

圖 4-4-2 「植物生長環境」相關概念之教學歷程---121

圖 4-4-3 參觀花店---124

圖 4-5-1 「植物與人類關係」相關概念整體教學流程與運用之圖畫書---128

圖 4-5-2 「植物與人類關係」相關概念之教學歷程---129

圖 4-6 科學圖畫書應用於幼稚園植物教學之教學歷程---137

圖 5-1-1 幼兒前測植物概念網圖---142

圖 5-1-2 幼兒後測植物概念網圖---142

圖 5-1-3 幼兒前後測中~幼兒畫的植物構造圖像---143

圖 5-1-4 與樹葉相關概念的幼兒作品---146

圖 5-1-5 幼兒對植物樹葉概念學習單---147

圖 5-1-6 幼兒對樹幹的探索與樹皮拓印畫學習活動照---147

圖 5-1-7 花相關的課程活動照---148

圖 5-1-8 觀察榕樹樹根---148

圖 5-1-9 植物結構學習單---149

圖 5-1-10 排一排植物成長序列圖---150

圖 5-1-11 植物傳播方式訪談單---152

圖 5-1-12 植物種植學習單---153

圖 5-1-13 種子傳播方式學習單---153

圖 5-1-14 植物概念學習測試單~植物生活環境訪談---154

圖 5-1-15 95 年 04 月 07 植物對人類的功用訪談單---159

圖 5-2-1 幼兒植物生長記錄---166

第一章 緒論

第一節 研究背景、動機

一、前言

因暑期進修之機會，我又重返令人懷念的家鄉，新鮮的空氣、碧綠的青山，

常常令我不由自主的想起孩提時光。自小在「台東」出生、成長的我，玩溪水、

聽蟲鳴，赤足奔馳於田梗間。特別是期待果實成熟時，爬上龍眼樹、芒果樹摘龍 眼、芒果或潛入果園摘玉米、挖地瓜……等經歷，為我的童年寫下美好的回憶。

至於當時年紀小，怎知判斷採摘時機呢？這是我經歷多次探險嘗試從中學習觀 察、判斷而來的，這樣的經驗帶給我很深遠的影響。

如今定居於台北，也任教於台北，這裡的孩子因環境等因素所限制，接觸大 自然的機會較少，對於自然科學的探索是不熟悉的。回想自己的教學生涯，也的 確少有機會帶領幼兒走進自然科學領域，在學校雖然有植物主題的課程，幼兒也 有進行實地觀察植物，但僅限於片段實物觀察，教學即告一段落，並且這過程中 幼兒普遍欠缺主動學習的動機及好奇心。基於此，該如何引導幼兒並調整自己的 教學策略，此想法已在心中萌芽。應運用何種方法與什麼角度切入教學，才能更 能吸引幼兒學習自然科學，培養幼兒主動探索的能力與態度？則是我想努力探索 的方向。

仔細觀察幼兒的學習與互動後發現，圖畫書是幼兒最常接觸的學習工具，幼 兒對圖畫書的喜愛與興趣是不分體裁與內容，應可藉由圖畫書書作為學習的媒 介，並增加學習之樂趣。圖畫書之，若從圖畫書中收集以植物為內容，並符合幼 兒理解水準的植物科學圖畫為學習媒介，藉由圖畫書的導讀，進行植物科學活動，

引導幼兒認識、學習植物，進而培養科學觀念與態度，了解科學圖畫書與自然教

學連結的研究，應是值得我進一步去探討嘗試。

二、幼兒科學教育現況

在科學教育的論點裡，有人主張生物教育的最終目標應在培養基本的生物科 學素養(鄭湧涇，1989)，亦有主張科學教育的任務是學習自然科學素養(李肇文，

1992)，雖科學各領域中有其主張的論點，但終是以培養科學素養為最終目標。

再則從另一角度來談，譬如專家學學者提出植物對人類及整個地球生態非常 重要，但究竟為何重要？植物在地球上究竟扮演著什樣的角色，如何影響著我們，

我們又對它瞭解多少？是否因為我們對它不了解，才會這麼肆無忌憚的破壞？是 種迷思嗎？但無論何種觀點而言，對於培養學前幼兒對科學的投入及興趣養成，

應是培養科學能力的重要基礎！

雖然教育部早於 76 年就修訂公佈『幼兒園課程標準』，強調「常識」為六大 課程領域之重要一環，有鑑於此近來我國幼稚園教育學程中出現「幼兒自然科學 與數概念一科」（周淑惠，2003），在加上學術界出現陳淑芳、江麗莉、簡淑真等 研究團隊（2002）致力於「幼兒科學基本能力指標之研究」。從此面向來看，幼兒 階段學習科學，乃是全民科學教育的基礎階段，再再顯示幼兒科學教育落實的重 要性！

周淑惠指出國內幼兒科學概念研究部分，嚴重發現所有科學概念與思維方面 的相關研究，大都聚焦在國小以上，幾乎找不到相關的幼兒科學概念的研究，為 何如此？從學前教育現場來觀察，教師在教學時，是普遍極少安排自然科學領域 的課程。因為幼教老師無論在自然科學的學科知識方面，或是自然學科的教學方 法部分非常匱乏與薄弱(周淑惠，1998)，幼兒科學教育，是各科教材教法中最弱的 一環(幸曼玲，1999)，所以幼教老師少有科學相關教學。

再則一般教師如何引導幼兒進入科學學習？一般教師在教導幼兒科學教育，

主導，常忽略應引導孩子主動產生疑問、培養科學學習興趣為開端，進入科學探 究教學。幼兒教師教學，常以「教師為中心」主導為取向，以灌輸科學知識為主 要教學方法（周淑惠，2004）。反觀我自己的教學，配合園內主題教學，雖有設計 幼兒實物觀察與操作之活動，幼兒也樂於其中，但多僅為片段的學習，缺乏幼兒 主動思考、發現問題的探究式學習，我需加強自己的科學領域與專業成長。

綜合上述對幼兒科學教育現況，加深我欲研究自己職場中有關植物科學教學 之探討。

三、圖畫書運用於教學

隨著資訊的進步，環境中到處充斥著文字、聲音、圖像與語言，我們一出生 即透過書籍、圖畫、影音、廣告等媒介進行閱讀，閱讀是幼教老師或父母為幼兒 安排的重要學習經驗之一，對於幼兒而言，閱讀活動並不陌生。

從幼兒發展理論來看，早期進行正確的閱讀，有助於腦力的開發、語言的發 展，並可啟發個體想像、增進創造力。張純子曾提到文學作品之一的兒童圖畫書，

在幼兒教育中扮演著相當重要的角色（張純子，2004)，以上描述在在說明圖畫書 與幼兒間的重要性。

圖畫書的內容非常豐富，大致可分為文學類和科學類兩種，前者以表現兒童 現實生活和人際觀係的最多，其次是民間故事、兒歌、童謠和夢幻等；後者則介 紹史地、天文、食衣住行、動植物、人體、數學等幾方面的知識為主（洪文珍，

1989）。但一般知識和科學常識圖畫書，因常被賦予教育的目的，似乎與圖畫書的 本質並不相容，不過我們不能因此就否定科學圖畫書的存在，我們應該由它是否 能帶給孩子真心的歡愉，來決定它的價值。當孩子打開一本圖畫書，並從心底發 出「啊－好好玩喔！」的驚嘆時，這本書無形中已對孩子產生重要的影響(松居直，

1996)。

圖畫書對孩子最大的意義，就是他能帶給孩子歡樂！身為幼教工作者的我，

這期間不斷摸索修正自己的教學，察覺幼兒十分喜歡圖畫書，書本中大量的圖像 吸引幼兒。圖畫書裡的圖畫與一般繪畫不同，通常以及簡短的文字、明確的敘事 架構及豐富的圖面，迅速的吸引住孩子的目光，培養孩子進入圖書的世界，從書 中發現學習的興趣與樂趣，將是有助於終身的學習動力。能將優質並適合幼兒的 圖畫書，運用於教學中引導幼兒有效學習、探索，是我研究的目標。教師該如何 在課堂當中扮演好引導角色，在應用閱讀的教學策略時，能選擇適當且能夠提升 學生學習動機的教學策略，是每位教師都應當仔細思考的問題(鄭妃玲，2003)。

為此我蒐集圖畫書相關的文獻資料，驚然發現有許多研究圖畫書運用於各種 教學領域的研究資料，但教學領域及影響大多趨向於語言、情緒、兩性教育、創 造性方面，顯少有關圖畫書與幼兒自然科學相關的研究。若能藉由科學相關圖畫 書為媒介運用於植物科學教學中，探討是否對幼兒的科學學習有助益，應是有其 研究價值與挑戰性的。

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，提升幼兒科學學習能力、興趣的培養很重要。科學認知 領域分為生命科學、物理科學、地球科學(陳淑芳，2002)，本研究以生命科學中的 植物教學進行研究。

如何切入與引導幼兒學習科學觀念、知識？此時科學圖畫書儼然成為最佳的 媒介，幼兒是被圖畫書所吸引的，當幼兒從圖畫書中產生對科學興趣後，會主動 學習、發現問題，在研究者提供豐富可探索的學習情境中，培養幼兒科學概念、

觀察、討論、紀錄的能力與態度。

如何利用圖畫書，幫助幼兒發展觀察能力、語言能力，賢明的父母、老師都 必須知道導引的過程與方法洪文珍(1989)。這也是本研究所欲探討的。

媒介，運用於植物主題教學中，以質性研究的方法，討論、觀察、蒐集資料，分 析幼兒產生科學概念、科學技能、科學態度，玆將本研究之目的，具體敘述如下：

一、研究目的

(一)探索植物科學圖畫書類型、特性。

(二)探究與運用科學圖畫書的教學歷程。

(三)了解運用植物科學圖畫書於幼兒教學，對幼兒學習之成效。

二、待答問題

依據上述研究目的，本研究提出下列幾個研究問題：

(一)植物科學圖畫書之類型、特性及導讀歷程為何？

(二)應用科學圖畫書於植物教學之教學歷程為何？

(三)在植物科學圖畫書運用於植物教學後，幼兒植物相關概念、科學程序能力 與科學態度之改變為何？

第三節 名詞定義

一、植物科學圖畫書

本研究就所指之科學圖畫書，是以生命科學中的植物為內容，符合幼兒理解 水準，具科學知識性及教育性，並同時提供幼兒愉悅的感受與欣賞圖畫書。

二、植物學習內容

本研究之植物學習內容，涵蓋植物概念對植物的認知、科學態度則為培養對 科學的情意，科學程序能力意指獲得科學概念之科學方法三部分。

三、圖畫書導讀歷程

本研究之圖畫書導讀歷程是指可以分成導讀前引起動機、進入文本導讀中、

導讀後的三個導讀步驟。

第四節 研究限制

本研究以科學圖畫書應用於植物主題教學，在研究過程中研究者基於時間、

人力及園內的課程教學考量，在研究時間、研究對象、植物科學圖畫書的選擇等 方面有所限制，茲分述如下：

一、研究時間限制

本研究所進行的時間雖為幼兒正課時間，但為配合全園性的主題教學及不影 響園內的既定活動時間，因此研究進行中仍然受到一些影響。

二、研究對象之限制

以研究者執教該班的幼兒為研究對象，並於原教學情境中進行，本研究結果 並非要建立一般的通則，因此在本研究所得之結論僅做為教學研究或教學之參 考，不宜過度推論。

三、科學圖畫書的選擇限制

本研究之科學圖畫書乃是就圖書館、書店和任教學校中可取得的圖書中，選 取符合植物主題之圖畫書，再參考相關文獻進行文類分析，並邀請相關的專業人 士及協同教師協助探討其文本的科學概念正確性和內容難易度，具以作為教學研 究之用。在圖畫書的蒐集上，雖然研究者盡可能廣泛從圖書館與市面上蒐羅相關 書籍，因限於時間及人力，免不了有所疏漏。

第二章 文獻探討

第一節 科學圖畫書之內涵

一、科學圖畫書的定義

圖畫書，英文為「picture book」，日本則稱為「繪本」(Ilustrated Book) (蘇振明，

1986)，因此，圖畫故事書(picture story books)一詞，有時也譯為繪本。 圖畫書(包 括插圖、攝影、圖表、標誌)最能打破時間、空間和人際間的隔閡，不分國籍、性 別、年齡、種族，讓全世界的人均能相通的一種「視覺語言」(蘇振明，2001)。

圖畫書不但包含了圖畫，大部分也包含了文字，是人類溝通情感，傳達思想的媒 介。除了圖畫書、故事書與兒童繪本三個名詞，世界各國對這樣的媒材有不同的 名稱，例如：兒童書、啟蒙書、親子書、圖畫故事書、兒童圖畫書等。

在圖畫書的界定上松居直(1996)指出不是含有圖畫的書就稱為「圖畫書」，圖 畫和文字是構成圖畫書最重要的兩個元素，真正的圖畫書須符合文章在說話、圖 畫也在說話，兩者藉由不同方式傳遞，以表現和豐富同一主題為原則，使得故事 具有連續性、故事性、以及傳達意義的特性。

Keifer(1982)對圖畫書的定義為：「是一種藝術品，它藉著連續數頁來傳達訊 息，這訊息可以完全用圖畫的方式來呈現，也可透過文字與圖畫兩者聯合來表達。」

(引自黃淑娟，2000，頁8)

圖畫書之受歡迎源由，圖畫書多以簡單的文字敘述單純的主題內容，配合極 精美、訊息豐富的插圖，對於第一次接觸書籍的小朋友來說，是第一次美好的懈 逅。郝廣才(2001)進一步指出，當孩子具有足夠的語言能力來表達想法時，成人 誤以為孩子的想像還是一樣簡單，但那只是孩子的工具不足以表達他的想法，藉 由圖畫書幼兒可抒發情緒或達到共鳴，因圖畫書以圖像為主，克服認知上的障礙。

再則圖畫對孩子的刺激，不只是美的欣賞，更有助於想像力的發揮和邏輯思考的 建立。

至於科學圖畫書是否為圖畫書，專家學者很少直接定義它，但多半會加以分 類，大體來說科學圖畫書屬於知識類讀物一支（林玲遠，1999）。

多數人在討論這個名詞時，心中都會聯想到許許多多描述自然景觀、動植物 等且附精美、片的圖畫書，然而若仔細論及所包含的範圍時，卻不盡相同。既然 範圍不同，定義也就略有差異。我們大致可從內容方面的特質來歸類；以兒童讀 者為寫作對象，不拘題材與形式，透過淺白文字，介紹實質的宇宙萬物極其變化 的科學知識作品。然而根據中國圖書分類法來說明科學知識的範圍，可包括：自 然科學與應用科學。自然科學包括：數學、天文、物理、化學、地質、生物、植 物、動物、人類學；應用科學包括：數學、家事、農業、工程、礦冶、應用化學、

製造、商業、商學等(陳美智，1995；引自方麗芬，2000)。科學類圖畫書表現方法 有許多：例如：可藉由童話故事來表達的、圖形字典(圖鑑)式的、百科全書式的、

玩具書式等等(黎芳玲，1995)。

綜觀以上學者的定義，科學圖畫書為了能適合孩子閱讀，內容的編寫除了要 根據孩子的認知發展及生活經驗，以淺顯易懂的文字敘述並配合精美、正確的圖 片或照片呈現，來傳達連續數頁所要付諸的訊息，達成文字傳達的功能，書中內 容必須足以傳達科學概念、方法和科學精神，讓孩子在閱讀的過程中增進科學的 知識、啟發兒童對自然環境的興趣和關懷並培養正確的科學態度和方法。

二、科學圖畫書類型與特性

大體來說，科學圖畫書屬於知識類讀物一支，知識類的主要目的乃是事實和 概念的發覺掘，但文學類的主要功能是樂趣與理解，若將這兩種目的同時存在一 本書是可行的。

認知與概念呈現豐富多樣的表現方式，可能的種類包含認知圖畫書(identification books)、概念圖畫書( ( concept books)、實驗活動書(experiments and activity books)等；

故事型科學圖畫書為事實與故事的結合，可提供情境引發讀者的認同與投入，包 含生活史圖畫書(life-cycle books)照片散文(photograph essays)；而幻想型科學圖畫 書，透過象徵或隱喻的方式，達成作者要的目標。

(一)幻想型科學圖畫書

也就是說，當作者想要表達某種意念或事物，有可能引致讀心理上的反抗時，

他可以利用幻想故事，藉由象徵或隱喻，達成他要的目標。這種去除防禦心的功 能，表現在科學圖書

(二)故事型科學圖畫書

在科學圖畫書裡，故事型的作品，以生物或生物學家為主題者居多。一方面 動植物的事實容易貼合人們印象中的「故事」，不需要刻意編造就有可敘述的情 節；另方面生物主題往往兼負著喚起生態意識的使命，認識生態環境常常被視為 提倡生態保護的基礎，因此故事的寓情說理功能就特別看。

(三)資訊型科學圖畫書

資訊型科學圖畫書具有很多表現方式，認知圖畫書、圖鑑、圖解百科全書都 包括其中。認知圖畫書一般是為學齡前幼兒所設計：圖畫大而清楚，說明文字力 求簡單。當資訊性科學圖畫書結合知與概念的時候，它呈現出豐富多樣的面貌。

這類的作品多半以一個主要的概念為作品進展的主軸。在概念推演的過程，同時 呈現多種真實事物為例證。讀完以後，讀者除了對某概念得到深刻的體驗，也自 然地認識許多書中的動植物。

這三種類型的分類也並非截然，人為的歸納只是為了便於討論，許多科學圖 畫書是多樣性與交叉使用的。一本合宜的科學圖畫書，應該是觸及心靈、情感與 想像，不單是有趣而已並使閱讀為一種探索培養的起點。

圖畫書絕不是說故事的工具而已，它是專為幼兒設計的讀本，其所具備的特 性，經由圖畫書中文字及插畫的創作表現，傳達出所要表述的概念，用以引發孩 子各項能力的發展。無組識的探索必須被引導，如果不引導好奇心進入理智的層 次，那麼好奇心便會退化或消失。對科學圖畫書來說，引導可以藉由故事來達成，

使事實與觀念獲得聯結。對科學圖畫書特性而言：科學圖畫書必須具有了解幼兒 讀者身心發展的特質傳達科學之美、啟發思考科學的興趣與包含自然關懷的態度。

三、科學圖畫書對幼兒教育的價值

科學圖畫書對幼兒而言是重要的「啟蒙」來源，無論是在幼兒的認知發展、

生活態度的養成、自我概念的發展、語言發展、審美觀、等等，都具有相當的影 響力(李培鈴，2001)。故事在教師的教學題材中扮演了重要的角色，不但能達到 幼兒學習的教學目標，過程中的師生互動也是輕鬆又有意義的 (張純子，2004) 。

孩子從科學圖畫書裡，能發覺自己生活週遭所有以前不知道、或沒感覺到的 事情，並進一歩去思考這些事（松直居，1995），由此可見科學圖畫書是具有教育 價值的。

圖畫書是專為幼兒設計的兒童讀物，以適應認知能力尚不足的幼兒，藉以提 供幼兒認識外界事物的機會，因此具有難計的價值，引以多位學者的看法，以下 綜合出六大項圖畫書的價值，並歸納如下：

(一)情感教育的價值

黃迺毓(1995)指出書中可以描寫人物的感情，從情節的發展中，讓孩子找到 認同，並具面對情緒所帶來的一些困擾。蘇振明(1987)指出圖畫書將人類好的品 德，如勇敢、自信、樂觀、善良等信念融入故事中，藉以幫助幼兒達到自我學習 的目的。李連珠(1991)指出；書運用得當，可以讓幼兒的情意、社會、認知發展 及語文的學習上有很好的正面影響，尤其是情意方面的價值更不容忽視。

(二)生活教育的價值

圖畫書的幼兒一個超越限經驗的廣大世界。幸曼玲(1996)認為圖畫書反應幼 兒一長串的生活經驗，這不僅是促進兒童回溯、組織其生活經驗，更是擴充其生 活經驗的重要工具。曹俊彥(1998)所言有些事情兒童有機會親身體驗，但有些事 情則可能限於時間、環璄條件、空間隔閡等因素不能直接體驗，卻可從他人或前 人經驗中間接去體驗。所以，圖畫書給幼兒一個超越有限經驗的想像空間，能和 舊經驗相結合，擴新經驗的體認和學習。

(三)認知教育的價值

圖畫書的內容包羅萬象，對於閱歷不多、經驗有限的孩子而言，它猶如百科 全書般，提供各種觀察性、思考性與感受性的認知學習經驗(林敏宜，2000)。郭 麗玲(1991)指出藉著閱讀圖畫書，可提供其他城市、不同國家、不同時代人物的 生活狀況及不同的人生看法，可豐富幼兒想像的空間，增進了解事物的能力；因，

此圖畫書有助於孩子認知發展。

(四)美感教育的價值

梁麗雲（1990）認為優良的圖畫書印刷精美、圖畫吸引人，可協助幼兒健立 審美的觀念。林真美(1996)認為給幼兒看的圖畫書，正是語言藝術與繪畫藝術的 完美結合，圖晝書的插畫充滿真、善、美的意境，圖畫書讓幼兒「聽」與「看」

的饗宴中，以最貼近它們的方式，去經歷故事、理解內容，並欣賞到文學與藝術 之美。

(五)語言教育的價值

幼兒階聽覺器官正處敏感期，可以培養其對語言的感受力，Glazer(1997)指出 幼兒學習語言是經由聆聽與模依而得，因此，在日常環境中，他們必須藉由聽故 事與閱讀圖畫書，來強化語言能力的發展，提供了幼兒這種語言示範的需求。

(六)圖書治療的價值

閱讀是改善及穩定幼兒的情緒良好的方法之一。蘇振明(1987)認為對正常的 幼兒來說，圖畫書可以達到心靈淨化的作用，而對適應欠佳的兒童，則可以發揮 診斷和治療的功能。黃美雯(1998)指出輔導工作者可以應用圖畫書進行圖書治 療。紀惠(2001)研究顯示選擇合宜的圖畫書與使用多樣化的工具，才得以使情緒 困擾的幼兒，從中產生替代學習經驗，以改善情緒困擾的情形。

綜合上述學者觀點得知，圖畫書的價值帶給幼兒豐富的學習經驗，用以達成 全人教育之目的。還可讓幼兒情緒發展找到一個抒解的管道，提升幼兒語文、社 會能力的發展，並培養幼兒情感、美感教育，充分與幼兒教育理念結合，由此可 見科學圖畫書價值對幼兒教育的重要性。

第二節 圖畫書導讀教學之內涵

圖畫書隱藏著無數欲表達的語言，必須要有人來引導與帶領如松居直，劉滌 昭譯（1995）所提出的：「一個會唸圖畫書的人，不但是圖畫書與藝術的最佳解讀 者，同時也是最好的媒介，講圖畫書的人能決定圖畫書的最終價值。」若要將圖 畫書引領至教學的場域中，教師在其中就扮演了十分重要的角色。教師必須將圖 畫書豐富的內涵傳達給幼兒，能讓幼兒對圖畫書產生共鳴（甯範恬，2004a）。

運用圖畫書進行教學之學習理論包含了視覺學習理論的觀點；情境認知的觀 點；讀者反應理論的觀點；以及整合文學作品與學習內容的模式，以瞭解圖畫書 的理論基礎，並探討繪本教學如何實施，以作為教師教學之理論依據。

再則此研究以科學圖畫書作為科學概念的傳替媒介時，如何讓幼兒在圖畫與 文字中對植物科學有收穫，進而轉化、建構成幼兒自已的科學概念，於是將分別

一、圖畫書應用之相關教學理論

(一)視覺學習理論的觀點

視覺的刺激能強化學習的效果，圖像式的閱讀型態更是進入學習的最佳途 徑。費索爾（M. Fessel）認為：「人類資訊的百分之六十五是來自眼睛、百分之二 十五是來自耳朵、其餘百分之十是來自其他的感覺器官」。因此，視覺資訊的傳達 最為迅速，在言詞傳達中也特別重要（引自許佩玫，1992）。李培鈴（2001）提到：

「幼兒的語言發展尚未完全必備，加以個別差異與生活背景之不同，因此在教學 中給於適當的視覺教材是必要」。幼兒自開始牙牙學語，就對具體圖像具有認知的 能力，但是由於尚未擁有抽象化的概念與認識文字符號的意義等等，因此語言與 圖像就是他們最好的憑藉工具（林美真，1996）。

所以，教師雖然是對全部學生傳遞相同訊息，但經過不同學生吸收與詮釋後，

這些訊息就有了不同的解釋，這就是為什麼要在教材中使用「視覺教材」，其主要 的原因是補足口語訊息之不足與限制。圖像不需經由學習，它直接經由圖像來感 受或靠過去的經驗去認知，是一種很容易掌握的媒體。所以，對眾多兒童讀者來 說,有著具體形象、豐富色彩的繪本具有莫大的魅力。因此，透過這樣視覺的傳達，

繪本是很適合的教學媒體（楊琡卿，1993；徐素霞 2002）。

(二)情境認知的觀點

杜威說：「想改變一個人，必先改變他的環境，他自然就會跟著改變了」。如 何讓幼兒在學習活動空間中做有效的學習，教室空間的規劃極為重要，是教學成 功的一大要素。「情境」不但形成學習的空間，更有助於個體整合有用的知識，情 境更提供機會讓個體建構自己的知識，而這種研究與教學取向對幼兒教育更形重 要。由於知識是根基於情境當中，個體必須與環境互動過程才能掌握知識，並能 有效的運用知識。教室內的文化與環境是影響孩子閱讀動機的重要因素。

教師必須將孩子的內在動機與教室的情境、活動作一連結，如果教室中的情

境、活動能夠支持這些孩子的內在動機時，孩子更能徹底參與教室內的活動。指 出我們要提供機會幫助孩子思考的基本條件就是要回到生活，讓孩子從生活中去 尋找，透過繪本不同主題的探討，以及教師情境的佈置，讓孩子透過設計有意義 活動中，建構生活中的知識（吳宜貞，1998；幸曼玲，1996）。

(三)讀者反應論的觀點

近來的文學理論變化多端，由形式主義、結構主義、現象學派、符號學、詮 釋學、讀者反應理論、後期結構主義、解構主義等採取不同角度與方法的學理論 或文學批評觀念。他的發展史可以依照不同的的偏重粗略地劃分三個階段：一、

浪漫主義和十九世紀：專門研究作者。二、新批評學派：專注於作品。三、自然 主義：讀者反應理論（鍾嘉文，1991）。

所謂「讀者反應理論」（reader-response theory）乃指讀者對文學作品有其獨 特的思考方式，以及賦予讀者詮釋權力的主張，獨自形成一派亦未建立森嚴的理 論體系，而充分的表現出對傳統文學教學「作者與作品至上」態度的批判，以及 對人文主義的認同，它以「人」為中心，重視讀者對作品反應，提升了讀者在閱 讀活動中地位的論調（游曉恵，2004）。

近年來明顯的將注意力轉向讀者，而授與讀者詮釋權力的讀者反應成為當代 文學理論的一項重點。讀者反應論的鼻祖 Louise Rosenblatt，主張一件文學作品的 意 義 並 非 一 個 獨 立 自 主 的 事 件 ， 而 是 產 生 於 讀 者 與 作 品 相 互 交 流 的 過 程

（transaction process），作品未經讀者想像力的重新建築與體驗，只是一堆字，反 對文學教育只重視作品部份而漠視讀者的反應，其文學理論如下（引自張湘君，

1993）：

1.文學作品有助於民主教育養成：羅氏認為教育的內在價值在培養理性、正 義、自由、自律的國民。

作品的意義不存在於作品本身，而是來自讀者與作品雙向傳播的結果。

3.閱讀是一種雙向溝通，讀者主動參與的過程：讀者在閱讀作品時，喚起讀 者的的記憶激發情感刺激讀者去思考，此時讀者是主動建構意義，非被動 的接受作品所傳遞的訊息。

4.文學作品的閱讀是一種美感式的閱讀：羅氏把閱讀分成兩種，一種是傳達 式以認知活動為主，可以由他人代為閱讀摘要轉告；另一種是美感式的閱 讀，此種則重心靈的感受，無法由他人代勞。

此觀點在歐美文學界引起了廣泛的討論，對美國兒童文學教育理論與實務皆 造成很大的影響。閱讀時讀者的角色是主動的，因個人背景、文化的獨特性，對 文章的詮釋就產生不一樣的見解。所以閱讀後所產生的啟發會因個人因素而有所 不同。繪本的創作是作者對主體有著獨特的見解，透過插圖和文字做了最佳的示 意，孩子在閱讀的歷程中，體會圖與文所要傳達的意境，並與自己的經驗相連結，

形成另一獨特性的想法（張湘君，1993；蔡蕙珊，2000）。

運用圖畫書進行教學之多種學習理論中，本研究以讀者反應理論的意義與觀 點，作為探討運用圖畫書進行植物教學的理論基礎。

二、圖畫書導讀之相關策略

楊怡婷（1995）的研究中，顯示多數大班幼兒的閱讀行為，有 45%的幼兒發 展到了「試看著文字」的階段，但幼兒並非能掌握整本繪本的故事涵義，所以幼 兒的閱讀過程需要成人的帶領與指導。李連珠（1991）指出：「在圖畫書閱讀活動 中，老師的角色應該是個環境安排提供者、活動贊助推動者。老師同時須注意到 幼兒的反應、需要以及提供更適切的輔導。」因此將初步探討圖畫書教學中教師 需準備及哪些注意事項。

Pappas（1984）在閱讀科學圖畫書活動中，除了安排幼兒相關之探索、操作 經驗外，導讀策略亦是教師最常運用的方法之一（引自楊淇淯，2006）。透過導讀

策略之運用，教師運用話語，將幼兒的舊經驗與人文概念相作聯結，再討論過程 中，針對幼兒另有的架構而提出衝突觀點，幫助幼兒產生概念的轉換（熊召弟等 人譯，1996）。因此教師在圖畫書教學中有相對的影響力，教師對科學圖畫書導讀 策略的掌握，對協助幼兒科學觀的形成，占有重要的關鍵地位，故探討科學圖畫 書之導讀與教學歷程，是本研究的研究目的之一。

(一)教師的角色

要如何進行故事活動？一個好的故事活動，教師事先的準備工作及場 的安排、臨場的反應，都是關鍵的因素。Simth（1997）曾對幼兒唸故事活動有了 如下的說明（引自洪銀杏，2001）

1.事先要熟悉素材，或事先多練習。

2.安排適當的座位，使聽眾都能看到故事書，以半圓形座位教室較適宜 3.注意聲音表情，用清楚自然的聲調唸書。

4.對於兒童不熟悉的字詞要解釋。

5.多與兒童有眼神的接觸，可增加幼兒專注傾聽且隨時發現突然狀況。

6.停下來等候幼兒的反應，不要太急切。

林敏宜（2000）認為說故事者必須留意下列幾點：

1.安排一個適當而溫馨的場地，讓聽者覺得聽故事是一種享受。

2.設計簡單而特殊的開場，以吸引孩子走進故事現場。

3.與孩子的疑問引發思考與討論。

4.伺機變化音量、語調、語氣，使說故事聲聲入扣。

5.運用孩子的疑問引發思考與討論。

6.妥善運用道具來說故事 7.準備評量表做為回饋的依據

1.瞭解兒童和圖畫書：瞭解兒童的興趣經驗、閱讀程度、能力資質和情緒等。

2.閱讀理解的技巧：重視兒童在閱讀圖畫書過程中對作品的反應，以及充分 富於兒童詮釋讀物的主張。

3.閱讀圖畫書的技巧：教師需瞭解和評鑑自己對圖畫的反應，而後才能幫助 兒童擴展和加深他們的閱讀、思考和反應。

4.利用圖書館的技能：教師應善加利用圖書館的的各項資源，從中收集適合 兒童發展、能力與興趣的圖畫書。

5.情境氣氛的營造：創造互相接納和彼此尊重的氣氛，使學生在團體中共同 發展和共同分享；分享學生的想法，鼓勵學生發言和提問等。

綜合上述，如何應用圖畫書於教學中，教師扮演極為重要的角色，為了能讓 圖畫書運用於教學中更順暢，教師可從幾方面來充實自己與進行圖畫書教學：

1.圖畫書教學前之選材：(1)教師應充實自我知能，熟悉幼兒能力、經驗，並 建立個人豐富的資庫，選擇適當的圖畫書為教學的媒介；(2)教師需熟悉圖 畫書中的插圖、文本及闡述的綱要。

2.圖畫書教學過程中：(1)教師應營造溫馨的教學環境，能顧及幼兒欣賞圖畫 書的視野；(2)教師在導讀過程中需留意幼兒的反應與興趣、接納並包容；

(3)積極引導幼兒參與討論，琣養幼兒分享、討論的態度。

(二)圖畫書的導讀策略

目前在各校園內，採用說故事的方式引導學童接觸圖畫書，是較普遍的方式，

而且深受學童們所喜愛。Ayeshe（2002）曾引述童書作家 Mem Fox 的說法：當我 們朗讀故事給孩子聽時，原本不熟悉的讀物、語言和資訊，都將變得更加親近（引 自王淑娟，2003）。

因此在設計本研究的圖畫書導讀教學時，參考了以下五位學者或專家所 提出的圖畫書教學策略，擬訂出本研究的導讀策略。

甯範恬（2004a）將圖畫書教學分三大部分：

第一部分是圖畫書的呈現：透過唸故事或說故事的方式，進行圖畫書的引導、

閱讀與賞析。說故事不

單只將文字完整唸給兒童聽，還須配合當時說故事的情境與聽眾需求而使用合宜 的口語及肢體語言等，在呈現圖畫書之前，教師也可以針對圖書的封面引起學生 聽故事的興趣。

第二部分是藉由故事討論來了解學生的想法：故事討論是由聽故事者藉由自 身的經驗與故事文本之間的交互作用建構成的。林敏宜（2002）認為討論故事是 兒童文學課程中重要的一環。

第三部分透過延伸活動來幫助學生更清楚自身的感受與想法：延伸活動則是 指故事賞析之後所伴隨的活動，其目的在於幫助兒童回顧故事內容、鼓勵表達兒 童感受及想法，並將自己的生活經驗做連結。

朱伶莉（2004）認為圖畫書在教室內的運用可從幾個方向來著手：

第一部分準備工作──環境的準備：佈置豐富、溫馨、開放的圖書環境 2.教 師的準備：對圖畫書內容的熟悉與瞭解，如何介紹該書給幼兒、引導幼兒欣賞圖 畫書。

第二部分實施的步驟：

1.引入：引入可以讓幼兒更熟悉圖畫書的活動。

2.閱讀：向幼兒介紹圖畫書的名稱、作者，猜測該書可能發展的內容，閱讀 中幼兒有所發現圖書內容都應被鼓勵與討論，閱讀完可做綜合性討論說出 自己的想法 3.延伸：延伸活動中讓幼兒對圖畫書的經驗更加多元、寬廣。

蔡宜倖（2003）用不同方式呈現故事教學：

1.唸故事：唸故事是指將書本中的文字，完整的唸給兒童聽。

體，則較能增加對兒童的吸引力。

4.故事教學的延伸活動：設計者可以提供各種形式去瞭解圖畫書與自然科學 學習時的連結，而凡是能幫助兒童去經歷圖畫書的活動，都可以納入延伸 活動。

陳海泓（1999）提出，讓兒童仔細閱讀圖畫書，引導兒童欣賞優美圖畫，除 能引發豐富的想像外，也培養兒童敏銳的觀察力，期能發展其思考技能，成為批 判的觀察者，教學活動的步驟如下（以「瘋狂星期二」這本圖畫書為例）：

1.引起動機：教師須先徹底讀過所要應用的圖畫書，在朗讀前應先讓兒童觀 賞封面，引起興趣和學習動機，並提出以下的問題，要他們先去預測、懷 疑、推論和聯想，並打開想像力。

2.作品導讀：朗讀時兒童圍著教師而坐，教師手持書本內面對著兒童，讓每 位兒童都可以看到圖畫書，也可以利用彩色投影機或實物投影機，一邊呈 現圖畫，一邊朗讀本文，讓幼兒有足夠的時間來觀賞圖畫。

3.內容深究：教師朗讀完整個故事後，可針對故事中文學要素以及插畫要素 提出開放性題，來幫助孩子仔細觀察並抓住故事中的資訊。

4.兒童反應：導讀的圖畫書能刺激兒童的想像力，藉此讓學生書寫或畫在紙 上。

李坤珊（1998）表示，利用 KWL 的原則，讓孩子深入書的內容，產生共鳴：

1.K（Know）背景知識： 引發孩子以往的生活經驗，提供與生活經驗相關性 較高的書本。讓孩子能用其背景知識，去預測書的內容，提高書有趣性慾 閱讀的參與感。當然日常生活中，要擴大孩子與自然的接觸，提供孩子多 方向的經驗，以增進孩子的背景知識。

2.W（What）想求之什麼：讓孩子提出問題，想想書上會告訴我們什麼，又 有什麼是他想知道的。

3.L（Learned）學到什麼：提問題問孩子，例如：你最喜歡書上什麼？你最討

厭什麼？引發孩子去回憶去組織書的內容與結構。

綜合上述專家學者所提出的圖畫書導讀策略，研究者將歸納整理為幾個步驟：

1.進行圖畫書教學前：選擇適當的圖畫書為教學的媒介、營造溫馨的教學環 境，引起幼兒的學習興趣。

2.進入圖畫書文本前：先引起幼兒學習動機，方法如：介紹圖畫書封面、從 圖畫書封面猜測該書可能發展的內容、與幼兒討論引起舊經驗。

3.進行圖畫書教學中：需靈活運用媒體，增加圖畫書對幼兒的吸引力；再則 教學中進行故事討論之互動，主要目的為聽故事者藉由自身的經驗與故事 文本之間的交互作用建構知識。

4.圖畫書教學後：依圖畫書的特性提供各種形式的延伸活動，讓幼兒瞭解圖 畫書與自然科學學習時的連結，凡是能幫助兒童去經歷圖畫書的活動，都 可以納入延伸活動，如：提問題問孩子，鼓勵幼兒表達感受及想法，並將 自己的生活經驗做連結、完成學習單等。

綜合上述，可知圖畫書是一個很重要的學習媒介，若我們依據幼兒的生理及 心理發展，選出幼兒有興趣的故事，透過豐富的圖畫書情境語言，善用圖畫書教 學的使用程序與技巧，並安排適合的延伸活動下，應可以設計呈現好的故事教學 活動，從中觀察是否真能引發幼兒對科學植物學習意願與目的，這是本研究所欲 探討分析的。

三、圖畫書應用在科學教學上的相關研究

近年來與教育相關的研究中，結合圖畫書在教學現場的教學運用，有相當的 份量，研究的主題涵蓋了生命教育、讀寫萌發、兩性教育、環境議題、閱讀議題、

道德教育等，如：生命教育（蕭秋娟，2002；蘇黃美菊，2004）、讀寫萌發（林安 全，2003）、兩性教育（蕭惠心，2002）、環境議題（劉美玲，2002；寗範恬，2004b；

2000）等，以圖畫書作為教材，透過圖畫書的引導和教學皆有正向的影響與價值。

但對於圖畫書運用於科學領域的成效又為何呢？研究者整理國內近年將圖畫書運 用於科學教育之相關研究與教學情形，做探討：

劉美玲（2002）本論文以質的研究方法為主，量的研究方法為輔，探討四部 分，第一部份探討以繪本為媒介，設計環境議題教學活動之歷程。第二部分瞭解 以繪本為媒介，進行「人類開發活動與自然環境的關係」環境議題教學活動之歷 程；第三部分發展環境態度問卷，用以瞭解教學活動對學生環境態度的影響；第 四部分則運用感想問卷，瞭解學生對教學活動的感想與意見。研究的結果，讓學 生了解人類開發活動與自然環境的關係，並藉著人類生活方式對自然環境所造成 的負面影響，體會環境保護的重要性。繪本教學亦能讓學生覺知人類開發活動與 自然環境的關係，並與生活經驗產生連結。以繪本為媒介進行環境議題教學時，

可達到認知、情意以及行動三方面的目標，且能增進覺知，並培養環境倫理價值 觀。因此，將繪本運用於環境議題教學是可行的。

寗範恬（2004）本研究是以質的方法為主，輔以簡單的量化統計，藉由環境 議題之圖畫書來進行教學，探討國小三年級 32 位學生為研究對象之環境概念，

進行為期十週的圖畫書教學，研究結果：1.學生的環境概念在圖畫書教學前與教 學後會隨著教學主題而有不同程度的差異 2. 在教學中的故事討論歷程可發現，

學生的討論內容會受到圖畫書的內容、圖像以及自身的生活經驗所影響，並在與 同儕間的交互激盪中形成環境概念。3. 除了故事討論，教學中的延伸活動亦能幫 助學生釐清環境概念，因此透過多元化的延伸活動來瞭解學生的環境概念實有其 必要性。

蔡宜倖（2003）研究一位小學教師利用繪本式教學策略，以提升學生學習自 然科動機的研究。以教學者兼研究者的角色，並在四種學習動機類型中，選擇數 名男女學童，作為焦點觀察對象。本研究利用教室觀察、晤談及問卷調查等方式 進行資料蒐集，並進行歸納、比較及分析。研究結果發現：1.教師所選擇的繪本

及延伸教學活動的類型，是影響學生學習動機的來源。2. 內在學習動機取向的學 生和外在學習動機取向的學生，繪本式教學則能使他們的學習動機增強。3. 各種 不同學習動機類型學生對繪本式教學策略的覺知及對其學習動機的影響情形並不 相同。教師的整體教學對學生的不同學習動機類型是有影響的。而如何促使國小 學生更願意主動來學習自然與生活科技，是亟為重要的議題，故事型的繪本式教 學是科學教育革新上可思考精進的教學策略之一。

葉宛婷（2005）探究繪本融入自然科教學活動中，對國小學童科學閱讀理解 能力之影響，及學童語文能力與學習自然學科之關係，本研究採用準實驗研究設 計，教學活動設計是以「延伸式探討」為主，選擇「水裡的生物」和「燈泡亮了」

兩個單元。研究結果發現：1.學童的語文能力程度，會影響學童在自然科學習的 成效。2.繪本融入自然科教學，會提升學童在自然科學習的成效。3.互動式繪本教 學對於增強學童語文能力有正面的效果。4.互動式繪本教學能幫助學生閱讀科學 文章，但學生對於「邏輯推理」和「分析預測」屬於較高層次的閱讀理解能力表 現不佳。5.互動式繪本教學及其延伸活動可增加教學的多元化，是一種可行的教 學方式。

林玉秋（2006）本研究旨在探究國小低年級老師運用圖畫書，引發師生及同 儕間進行科學對談的歷程及當中之影響因素。根據上述研究目的，本研究採質性 研究法。研究對象為研究者所任教的二年級學童，男女生共 35 名，資料蒐集歷經 八週，總計十次的科學對談。研究結果顯示：

1.學童皆喜歡圖畫書，大部份的學童喜歡科學對談。

2.在小組與團體討論中，孩童皆會出現有關分享事實經驗、推理，質疑及反 駁等對話內容。而精緻化的對話只會出現在團體討論中，題外話在小組討 論中才會出現。

4.對談情境、主題、圖畫書、老師角色、具體經驗、學習態度、談話技巧與 組長權力等因素，皆會影響學童參與科學談話的表現。

張櫻花（2006）探討幼稚園教師運用圖畫書教學策略，提升幼兒的環境覺知 及教師運用圖畫書教學的專業成長。採用行動研究的方式，研究對象以研究者本 身以及任教的大班 23 位幼兒為對象。依研究結果，獲得以下之發現：

1.教師（研究者）在圖畫書教學歷程中的蛻變，了解幼兒的特質與學習方法，

逐步將學習主權還給幼兒，但在環境教育專業知識及自省覺察與教學的應 變能力有待積極充實進修。

2.幼兒在環境覺知的表現：透過感官去體驗而產生興趣、專注、關懷、領悟、

了解的連續歷程。

3.師生共同學習達到「教學相長」雙贏的指標，在研究悟出教學的真理－教 師和幼兒有「心」就有「新」的教學模式，「心」就是主導「教學相長」的 行動力。

張淑玲（2006）探究科學家故事繪本電子書融入自然與生活科技領域教學中，

對小六學生對科學的態度、科學本質、理論性概念之影響。本研究採準實驗研究 設計，活動設計是以「延伸式探討」為主，選擇「動物的繁殖行為」單元來實施 教學。研究結果發現：科學家故事繪本電子書教學對於小六學生對科學的態度與 科學本質皆具有正面與持續的提昇效果，亦有助於學生理論性概念的學習，且高 分群學生對較高層次的理論性概念較有興趣，低分群學生則對於較低層次的較有 興趣。科學家故事繪本電子書教學及製作小書的延伸活動可增加教學的多元化，

是一種生動活潑、確實可行的教學策略。

林怡甄（2006）探討設計以科學讀寫活動為主軸，引導兒童透過繪本學習之 教學策略。本研究以合作行動研究的方式，以質性資料為主，輔以教師與學生對 繪本引導教學策略的感受問卷數據。研究結果整理為下列三點：

1.引導教學策略的設計歷程，選用「故事型科學繪本」可提供一個故事情境，

讓學生進行有意義的學習，而非片段的記憶科學知識。

2.學生學習狀況：繪本引導教學策略可協助學生透過繪本學習科學概念，可 提升學生的學習興趣。

3.研究者與合作教師的成長與省思：經由繪本引導教學活動的歷程，教師可(1) 結合建構式教學的理論與實務；(2)增進科學寫作設計的能力；(3)增進教師 間的專業對話與合作分享；(4)提升分析繪本內容與科學概念的能力。

表 2-2 圖畫書運用於科學教學相關研究 研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究結果

劉美玲

（2002）

以繪本為媒 介進行環境 議題教學之 研究

以貭的研究 為主，量的 研究為輔

一位國小老 師與 28 名國 小學童

當以圖文並茂的繪本為媒介進行 環境議題教學時，可達到認知、

情意以及行動三方面的目標，且 能增進覺知，並培養環境倫理價 值觀。

蔡宜倖

（2003）

繪本式教學 對國小學童 科學學習動 機影響之研 究

利用教室觀 察、晤談及 問卷調查等 方式進行資 料蒐集，並 進行歸納、

比較及分 析。

四年級國小 學童

利用繪本式教學策略，以提升學 生學習自然科動機的研究。教師 的整體教學對學生的不同學習動 機類型是有影響的，而如何促使 國小學生更願意主動來學習自然 與生活科技，是亟為重要的議題，

寗範恬

（2004）

圖畫書教學 對國小三年 級學生環境 概念之研究

以質的方法 為主，輔以 簡單的量化 統計

以國小三年 級共 32 位學 生為研究對 象

藉由環境議題之圖畫書來進行教 學，能幫助環境概念不清楚的學 生獲得更明確的環境概念、教學 中的延伸活動亦能幫助學生釐清 環境概念

林玉秋

（2004）

以圖畫書引 發國小低年 級學童科學 對談之研究

採質性研究 法

二年級學 童，男女生共 35 為研究對 象

所有學童皆喜歡圖畫書，大部份 的學童喜歡科學對談；對談情 境、主題、圖畫書、老師角色、

具體經驗、學習態度、談話技巧 與組長權力等因素，皆會影響學 童參與科學談話的表現。

葉宛婷

（2005）

互動式繪本 教學提升國

採用準實驗 法研究

四年級國小 學童

繪本融入自然科教學，會提升學 童在自然科學習的成效；增強學

力之研究 在自然科學習的成效；互動式繪 本教學及其延伸活動可增加教學 的多元化，是一種可行的教學方 式。

張櫻花

（2006）

圖畫書教學 提升幼兒環 境覺知之行

動研究

採用行動研 究的方式

幼稚園大班 23 位幼兒為 對象

教師（研究者）在圖畫書教學歷 程中的蛻變，幼兒在環境覺知的 表現，透過感官去體驗而產生興 趣、專注、關懷、領悟、了解的 連續歷程。師生共同學習達到「教 學相長」雙贏的指標。

張淑玲

（2006）

科學家故事 繪本電子書 教學對科學 學習影響之 研究

採準實驗研 究

國小三年級 為研究對象

科學家故事繪本電子書教學對於 小六學生對科學的態度與科學本 質皆具有正面與持續的提昇效 果，亦有助於學生理論性概念的 學習，且高分群學生對較高層次 的理論性概念較有興趣，低分群 學生則對於較低層次的較有興 趣。科學家故事繪本電子書教學 及製作小書的延伸活動可增加教 學的多元化，是一種生動活潑、

確實可行的教學策略。

林怡甄

（2006）

引導學生透 過繪本學習 科學之教學 策略研究

合作行動研 究的方式，

以質性資料 為主

國小學童 繪本進行引導教學，可減少教師 教學準備時間，提高教學現場實 施的可能性；學生學習狀況：以 科學讀寫活動為主軸的科學繪本 引導教學策略可提升學生的學習 興趣，亦可協助學生透過繪本學 習科學概念。

由上表 2-2 圖畫書運用於科學教學相關的碩士論文研究中可知，所適用的年 齡層從幼稚園至國小兒童；教學研究的方法：質性研究、量的研究、準實驗研究 和行動研究等；其所運用涵蓋的主題有：環境議題、科學學習動機、環境教育概 念、科學對談、科學閱讀理解能力等。研究圖畫書在科學教學現場的運用範圍相 當廣泛，但大部分研究的的結果顯示，透過圖畫書的引導和教學，對研究的問題 都有正向的結果。因為歸納上述學者的研究中，以科學圖畫書運用在幼兒科學教 學方面的研究仍不足，基於此，將以科學圖畫書為媒介，進行植物教學研究，期 待本研究對幼兒植物科學教育有所發現與建議。

第三節 幼兒科學教育

人類生存於大自然環境中，周遭環繞著優美的、有趣的、或令人敬畏的自然 現象，如：四季景色更迭，人類倚自然世界為生，探索自然奧妙、如何與「自然 共舞」，成為人類與科學家亙古以來的努力事業。引導幼兒瞭解科學，不能只給幼 兒科學事實及原理，也不能只讓學生做實驗即可；在學習科學時，除了「手到」

的操作實驗外，需「心到」地思考學習科學（熊召弟、王美芬等，2002）。，然而，

在探討幼兒科學究育前，應先對科學有初步的瞭解，「科學」到底是什麼？

一、科學之意涵

科學教學其目的不是要幼兒知道許多知識，而是要在幼兒心中播下科學的種 子。美國科教學者哈蘭Harlar（1988，引自鍾聖校，1994），他認為「提供具有啟 發性（intriguing）的科學經驗給幼兒，目的在培養他們求知的潛力以及增進他們 再認知和學習的情意成分」，科學之意涵非僅止於對科學知識的獲得。

周淑惠（1998）提出根據 Harlan（1988）之說：「當人們欲求理解世界之心導 成仔細蒐集、測試、分享訊息的方式，就稱之為科學。」事實上，有關科學的定 義，哲學自古以來即有知識與方法之辯、成果抑過程（product-process）之爭：

(一)科學即成果

定義科學為成果（產品）者，視科學為由實驗與觀察結果所發展出的一組相 關的事實、概念與架構；換言之，科學乃指科學探究所獲之科學知識，而科學知 識包括概念（concept）、原則（princip-les）與理論（theory）。慨念是由特殊或相關 經驗所通則化出來的觀念。細胞、植物等皆為科學概念。而由幾個相關概念通則 化所得即為科學原則，至於理論則為一大組解釋多種科學現象的相關科學原則，

如進化論、細胞結構論等。

(二)科學即過程

定義科學為過程者，視科學為一種思考、一種獲致新知識的方式，即一種吾 人發現所處周遭世界知識（科學知識）的一種方法。Holt（1989），引自周淑惠（1998）

言：對於幼兒而言，科學是持續的好奇、尋找答案與求知。科學是思考以及做二 件事之整合，換言之，科學並不是知識的彙集與待記的公式，科學比較是一個動 詞－一個求知的方式，而非名詞。

(三)科學具多面性

對於「科學即成果」、「科學即過程」，有學者則認為科學不僅是知識與程序，

而且也是一種價值或態度，亦即科學具多面性（Abruscato,1988）或多元素（elements）

（Carin & Sund,1989），科學是由內容（知識）、程序（方法）與態度（價值）之混 合（Cliatt & Shaw,1992）。而所謂態度包括好奇、謙卑、懷疑、開放的心靈、客觀、

鍥而不捨、對失敗抱持正向態度、避免獨斷或易受騙等，這是科學家於進行科學 探索時所採用的法則或抱持的價值。

國科會（1983）所謂科學係包含科學知識與科學過程而言，科學知識是科學 家探討自然所得的結果，它是由事實、概念、原理和定律等組成（引自洪文東，

1995）。科學過程則是科學家探討自然的方法與態度。科學教育內涵，可從科學教 育的門類、要素和組織成了科學教育的三項度加以辨認。張世宗（1993）在學前 月刊專欄中指出，「科學不只是一門學科，還是一種求知的態度與方法」，科學若 下一個比較可親的定義：「科學，是一個了解這個世界的遊戲；此遊戲特殊玩法，

即是被稱作『科學方法』的遊戲規則。」

綜合上述文獻整理，科學知識是瞭解自然現象與改善人類生活所必要的，對 科學之意涵而言：「科學知識」（概念、原則與理論）是科學家運用「科學方法」

（觀察、分析、推論、預測、實驗等），並抱持「科學態度」（好奇、謙卑、懷疑、

開放之心、客觀等）所發現的，若無科學方法與態度，科學知識便無從產生。因

而論科學時應涵蓋科學程序、科學態度及科學知識三個面向。

科學教學其目的不是要幼兒知道許多知識，而是要在幼兒心中播下科學的種 子。美國科教學者哈蘭Harlar（1988）在這方面見解相當卓越，他認為「提供具 有啟發性（intriguing）的科學經驗給幼兒，目的在培養他們求知的潛力以及增進 他們再認知和學習的情意成分」。（引自鍾聖校，1994）

二、幼兒科學特質與學習內涵

(一)幼兒之科學特質

在探討幼兒自然科學教育前，除須了解科學意涵之外，尚須對幼兒科學特質 有所了解。學齡前之幼兒具有那些特性？筆者認為學前幼兒是個探索者、思考者 以及是個完整的個體所組合而成的一小小科學家，茲分述於下：

1.探索者：幼兒天生好奇，在日常生活中自然流露各種問題，他們想知道事 物到底是怎麼樣？為什麼會這樣？幼兒對周遭事物充滿疑問，基本除了是 好奇者、發問者外，幼兒也是個行動者、實踐者。

2.思考者：學前幼兒是具有思考能力的，其分類、排序、因果推理等邏輯思 考能力是從嬰兒期就持續變化、逐漸發展的（周淑惠，1995、1996）。

3.完整個體：因此之故，身為幼兒教師者，除了必須熟諳他們所教幼兒的年 齡層特徴，同時也必須容許幼兒間的個別差異，尊重幼兒是一個個體之個 別性。正因為個別性，所以不同幼兒間也有其不同之學習模式，這是為人 師者在教學時所須注意的。

綜上所述，學前幼兒是一個天生好，想發現答案的環境探索者，在日常遊戲 中不知不覺地運用了科學探究的方法，顯現了鍥而不拾的科學態度，更呈現了推 理思考的特質，雖不夠精進、有所限制，但仍可稱為小小科學家。而在另一方面，

我們小小科學家是有其個別性的，並且是以一個全人的模式發展的。如何讓我們