標準化評量對防災教育或各種教學的重要性

根據101年度校園師生防災素養檢測計畫中指出「防災素養指標為防災教育

課程發展、師資培育及校園防災輔導時計畫之根基所在」，主要在課程發展、師 資培育、教學及校園防災輔導的過程當中，皆須依據防災素養指標及內涵，來編 撰適合各學習階段師生使用之防災教育課程教材；在師資培育機制建立方面，亦 需要將防災素養指標及其內涵融入培育師資之課程與教材中，才可確保師資培育 的品質、方向與我國推行各級學校防災教育相契合，最後在防災教育之教學及校 園防災教育輔導成效評估也需要透過防災素養之檢測，以了解各階段師生之防災 教育及活動之成效（林明瑞等人，2012）。在各學習階段學生與中小學教師防災 素養調查規劃計畫中也指出「防災素養程度的高低可反映出防災教育的成效，而 防災教育是環境教育的一環，且防災教育的目標，可藉由環境教育的方法來達成

（葉欣誠等人，2006）」。一方面學習自然災害之發生現象及人類之因應，可視為

「從環境教學」；另一方面探討災害原因及直接衝擊，可視為「教學有關環境」； 而引導探討永續減災及耐災策略，並進而建構個人及社區的環境素養，使社區單 元得以永續發展，則應視為「為環境而教學」的階段，也可說是「為環境減災而 教學Environmental Education for Hazard Mitigation」（蔡慧敏，2000）。

而評量是指根據一項標準，對所測量到的數量作評價的判斷（郭生玉，1994

）。評量可以從多種角度以多元方法去評估學生的知識或能力，包括：紙筆測驗、

作業表現、教師觀察、學生自我報告等。即使是以測量為基礎的評量，其結果也 不限於單純的數字描述（王振世、何秀珠、曾文志、彭文松（譯），2009）。標準 化評量是指由學校教師、課程專家及測驗專家依一定的測驗程序所編製的測驗，

其實施、計分及解釋均予以標準化（吳裕益，1992）。一個結構完整、有效的測驗 工具，運用於教學前，可作為一般常識測驗，測驗學童所具備的知識是否足夠?運 用於教學後，責測驗學童的學習成效如何?評量初學童知識程度，才能教育其所 不足之處（張淑惠，2008）。我國現行之教育體系之下，並沒有正式之天然災害防 治或減災課程之安排。關於天然災害之知識，大多存在於中小學自然與生活科技 及社會領域的課程中，且其重點在於天然災害之成因及對社會的衝擊；至於面對

天然災害如何減災、如何應變技能等重要防災素養，則甚少在課程中提及（許民 陽，2005）。因此有必要施以知識、態度、技能三方面完整之「標準化評量量表」

，以了解我國各年段學生及國中小教師颱洪防災素養狀況，其結果可做為未來推 動颱洪防災教育之依據。

故設計好的評量工具才能有效診斷教師及學生目前颱洪防災知識、態度、技 能是否不足夠或不正確，再由教育部及教師針對不足之處加以加強，以達到事半 功倍之成效。且學生的颱洪防災知識、態度、技能也會因背景不同而有所差異，

因此颱洪防災素養檢測要能有效針對不同背景條件學童來發展，並了解目前師生 的颱洪防災知識、態度、技能程度為何，皆需要藉由「標準化評量量表」來進行 評量。為使「標準化評量量表」更準確了解各年段師生颱洪防災之素養現況，必 須修正各試題，直到合於規範範圍，才能進行大規模施測，再進行後續全國性師 生防災素養檢測，並根據檢測結果建立成全國性防災素養常模，以達到標準化程 序。由以上茲可了解到颱洪防災素養指標及颱洪防災素養檢測的重要性。

標準化成就測驗是依據全國共用的課程內容與教學目標，由學校教師、課程 專家及測驗學者所共同編製而成，因此標準化成就測驗的要求較一般成就測驗更 為嚴苛，不僅要符合前面標準化測驗的特性之外，尚須具備以下的特徵（王振世 等（譯），2009；吳裕益，1992；郭生玉，1994；鄒慧英（譯），2003）：

一、 高品質的試題：標準化成就測驗的試題由教師及測驗學者合作編擬，依據測 驗的難度、鑑別度與定罳清楚的雙向細目表等條件進行選題。

二、 有實施與計分的指導說明：使施測與計分程序對不同的測驗使用者而言都是 一致的。

三、 有解釋分數的常模：標準化成就測驗依據有代表性的樣本，建立各種不同的 常模，如全國性常模。從常模中，可以獲知測驗分數在團體中的相對位置。

四、 通常有測驗的複本及可比較的版本：這些版本可以測量不同年級水準，有助

於保持全校性測驗計畫的測量持續性，或教育成長的長期趨勢研究。

五、 有測驗指導手冊：標準化成就測驗均附有指導手冊，作為測驗實施與計分、

評鑑測驗品質，及解釋與應用結果的指引。