檢討與建議

此節延續本研究的發現，討論學生在經過論證教學後論證表現與科學認識觀 改變情形的可能原因，以及學生的科學認識觀對於論證能力表現的影響，並針對上 述討論結果進一步提出改進研究設計之建議。此節分成兩個部分，分別是論證教學 後論證表現改變情形檢討，以及學生的科學認識觀對於論證能力表現的影響檢討，

分述如下：

一、 論證教學後論證表現改變情形檢討與建議

本研究的結果顯示，學生在經過以「水庫興建預定地的選定」議題為主題的 論證教學後，整體的論證能力並沒有顯著的提升，各分項度能力大多亦未提升，僅 在「提出反論點」這項子能力有顯著的提升。面對本研究中學生在論證教學後論證

能力表現未有顯著提升的研究結果，探討可能的原因如下：

1. 「論證技能與議題決策問卷」施測時間點問題

由於本研究進行過程中，礙於教學時數安排的限制無法將問卷前後測的 實施時間間距增大，所以學生在進行問卷前測之後隔一週，即接受相同問卷 之後測施測，此可能影響學生填答品質。另外，也因為問卷的後測實施是緊 接在論證教學課程之後，學生作答問卷的時間較為緊湊，也可能導致學生在 問卷後測的填答品質降低。

2. 小組論證過程中學生個人參與度不夠

透過進一步分析學生在進行小組論證過程的錄影內容，發現可能因為在 每組在進行相互論證時，是以推派一位小組代表的方式進行論證，而小組中 其他成員雖在教師的引導之下有適時提出小組論證所需內容，但參與論證的 態度與行動仍傾向消極，所以最後多流於各小組代表之間的相互論證，其他 小組成員則較少參與到小組相互論證的過程。Erduran, Simon & Osborne(2004) 研究結果表示小組討論的優劣對於學生的論證成效有潛在的貢獻與影響。

Albe(2007)透過小組討論的時間序列分析學生的論證品質，結果也顯示小組內 的社會互動與討論優劣會影響學生的論證能力表現。基於上述相關研究結果

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顯示，小組討論的熱絡程度與品質會影響學生的論證表現，所以本研究中小 組間互動熱烈但小組內的論證討論則較少，可能是造成學生在論證教學後論 證能力表現未顯著提升的原因之一，並且本研究評量的是學生個別的論證能 力，故整體來看所有學生在論證教學後的論證能力尌可能較不易有顯著的提 升。

3. 各研究的課程設計或實驗控制有所不同，而造成研究結果的差異

本研究主要依據黃柏鴻與林樹聲(2007)所整理的論證教學策略作課程的發 展，由於各研究發展不同主題的論證教學，尌有不同的課程設計，包含論證 主題的選取、教學時數、教學流程、教學教材與方法等等，都可能影響其研 究結果。不同的論證主題，可能都會導致不同的研究結果。相關研究指出，

若只在科學課程中單純使用 SSI，則課程前後學生的論證能力表現並不會有太 大的提升或改變(Jime´nez-Aleixandre, Rodrı´guez, & Duschl, 2000)，若是在教 學設計上含有 SSI 和論證教學，則可以增進學生科學知識的學習，但卻不一 定能提升學生的論證技能(Kortland, 1996；Zohar, & Nemet, 2002)。另外，論證 教學的議題若能和學生的生活經驗越貼近，則越能提升學生的論證技能(Potari et al., 1999)。綜合這些研究結果，論證教學課程的設計對於學生的論證能力表 現仍有其相當程度的影響。

4.

論證能力其實需要長期的培養

論證能力需要長時間的培養與訓練，才比較能顯現出論證能力的改變與提 升(Bell & Linn, 2000；Osborne et al., 2004b)。本研究的論證教學在教學時數上 因為僅有四堂課的時間，所以可能不易在短時間內看出學生論證能力的改變。

二、 學生的科學認識觀對於論證能力表現的影響檢討與建議

研究結果發現，若學生具有之科學認識觀越傾向建構主義的認識觀，則其經 過論證教學之後的論證能力表現越好。由此可知影響學生論證能力表現的因素，除 了前段所探討的論證課程設計會有所影響之外，更因為學生本身科學認識觀對於其 論證能力表現亦有所影響。其他論證相關研究的結果也顯示，如果學生的認識論信 念層次愈高的話，其論證的品質也會越好(Manson & Scirica, 2006)，且認識論信念

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越複雜者，也越會探取多元的觀點進行論證(Schommer & Hutter, 2002)。所以建議 未來進行論證教學時，在評估論證教學的成效時，除了檢討課程設計的影響外，因 學生本身的學習特質也會影響到他的論證能力表現，故也需要將學生科學認識觀的 影響納入評估考量中，以求更準確地了解學生論證能力表現的情形與影響因素。

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