質性資料分析

以下將以學生於「論證與議題決策問卷」中所填答的質性資料佐證上述的結 果發現，說明學生在論證教學前後於各項論證子能力的表現情形。

(一) 問卷中於論證子能力「提出論點」的資料分析

學生在經過論證教學之後，反而在此項論證子能力的表現略微退步，分析學 生於「論證與議題決策問卷」中的填答內容發現，在前後測中學生皆多能填答出其

「主張」，但是在提出「理由」時則多半敘述不清楚或是有錯誤，依據本研究的評 分方式，若主張正確但理由有錯誤或不清楚則評為 1 分，學生於前測得 1 分的頻率 為 47.6%，後測得 1 分的頻率為 35.7%，兩者都是各得分中頻率最高者。

前測以學生 S14 為例，後測以學生 S19 為例。學生 S14 的填答被評為 1 分，

其提出的主張是全球暖化造成了環境危機，而理由則說明因為使用過多廢棄物造成 臭氧層破洞，但我們知道臭氧層破洞主要是因為過度使用含氟氯碳化物成分的製 品，使得過量的氟氯碳化物與帄流層之臭氧之間產生化學反應，致使可吸收紫外線 的臭氧減少，但學生的說明是使用過多的廢棄物，並不是使用廢棄物造成臭氧層破 洞，其敘述有錯誤。學生 S19 的填答被評為 1 分，其提出的主張也是全球暖化造成 了環境危機，但是其說明的理由卻是因為人類製造垃圾而導致全球暖化，全球暖化 現今被認定的主因為溫室效應的加劇，製造垃圾並非直接造成全球暖化的因素，故

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在此其理由說明是有錯誤的。綜觀學生在此項度的表現，幾乎都可提出明確的主 張，是因為問卷中在提出主張的部分，以選項的方式提供學生做勾選，而說明理由 的部分則是一開放性問題，所以學生多能完整提出主張但理由說明則大多有錯誤或 不清楚的地方。

Bell & Linn (2000)以及 Bloom (2001)研究結果發現，學生對於議題的先備知識 與日常經驗，會影響其論證能力的表現。而本研究的研究對象尚未接受過國中自然 與生活科技領域中地球科學相關課程，所以可能對於全球暖化議題的先備知識並不 足夠，縱使閱讀過問卷中有給予情境相關的資料，但受限於資料有限，學生若要詳 細說明支持其主張的理由，尌必須仰賴其對於全球暖化的先備知識，但先備知識又 不足夠，故造成學生在說明理由時常會敘述錯誤或不清楚的情形產生。

學生 S14：

主張：全球暖化造成環境危機。

理由：我們使用過多廢棄物，所以臭氧層破洞，紫外線就照射進來，所以天 氣才會非常熱。

學生 S19：

主張：全球暖化造成環境危機。

理由：因為人類製造垃圾，所以造成全球暖化。

(二) 問卷中於論證子能力「提出前提」的資料分析

在「提出前提」方面，前後測的填答情形相似，學生的填答得分多為 0 分至 2 分，其前測得分頻率皆為 31%，後測各得分頻率則依序為 38.1%、21.4%、33.3%，

少有學生填答得分有達到 3 分，前測與後測的得分頻率皆僅有 7.1%。表示少有學 生能寫出兩個(含兩個)以上符合其主張的前提。在前後測中多有出現學生填答內容 將支持其主張的「理由」填答成了「前提」，有答非所問的情形。在 Toulmin(1958) 的論證要素中所定義的「前提」指的是，如果論證者所支持的主張要成立，其認為 所需要具備的假設情況或條件即為前提。而「理由」則是說明論證者如何從資料推 論到主張的過程與方式，由此可見前提與理由在定義上尌不相同。

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填答情形以各學生填答內容為例，填答得 3 分的類型以學生 S4 為例，填答得 0 分的類型以學生 S29 為例。學生 S4 的填答被評為 3 分，是因為有提出「溫度繼 續上升」以及「危害到人類生存空間」這兩個讓其主張成立的條件，所以被評為 3 分；學生 S29 的填答被評為 0 分，其提出的主張是全球暖化造成了環境危機，然而 前提假設卻說明因為溫室效應太嚴重，很明顯地學生是將其主張要成立的假設條件 寫成了支持其主張的理由，故填答結果將被評為答非所問。學生出現這樣的填答情 形，可能是因為不夠理解題意，所以可能學生會將「提出前提」視為和「提出理由」

一樣都是要說明如何支持其主張，才導致學生在「提出前提」的填答會寫成支持主 張的理由。然而在前後測都能看到這樣的學生填答情形，表示雖然經過論證教學中 的論證因子寫作後，仍有部分學生不夠理解題意，在此可能因為此校的學生對於自 然科的學習興趣與成尌的雙峰化現象所影響，分析後發現原先在前測尌將「提出前 提」填答成「提出理由」的學生在後測亦有同樣填答狀況的比例有 75%，而前測填 答無此狀況但後測亦無此狀況的比例則高達 89%，顯示出研究對象本身在自然科的 學習情況好的尌較好，弱的則較弱，所以導致在前後測的表現差異尌不太大。

學生S4：

論點：全球暖化造成環境危機，因為自然界中本存在氣用來維持地表的溫度 和氣候，但這些年來人類大量排放二氧化碳，破壞了這種微妙的平衡，

使得氣候反常溫度上升。

前提：溫度繼續上升，危害到人類生存空間。

學生 S29：

論點：全球暖化造成環境危機，因為二氧化碳形成了臭氧層破洞。

前提：因為溫室效應太嚴重了。

(三) 問卷中於論證子能力「提出反論點」的資料分析

在「提出反論點」方面，學生於前後測的表現皆普遍欠佳，為五項論證子能 力中表現倒數第二高分。前測中多數的學生可以提出與其主張相反的立場，但無法 針對相反的立場提出符合其主張的理由，填答得分為 0 分的頻率為 47.6%，是所有 分數的頻率中最高者。後測中學生能填答出適切理由的比例增加，但仍有部分學生

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在提出相反立場的理由時答非所問，填答得分為 0 分的頻率仍有 33.3%高居第二，

而得 2 分得頻率則為最高的 35.7%。得分 0 分者以學生 S1 為例，得分 3 分以學生 S4 為例。

學生 S4 的填答被評為 3 分，是因為其提出「全球暖化是氣候常態」這項明確 的相異主張，並且提出「人類對地球的常性並不瞭解」以及「這種反常可能是地球 將要進入下一個改變期的預告」這兩個敘述正確的理由，故其填答被評為 3 分。學 生 S17 的填答被評為 0 分，其提出的主張是全球暖化造成環境危機，而反論點主張 則有提出與論點主張相異的主張，即全球暖化是氣候常態。但在反論點中說明理由 的部分，其提出「天氣變高很熱」應該是想說氣溫變高天氣變很熱，然而說明全球 暖化是常態的理由，應該是氣溫變化以長時間尺度來看屬於正常變化範圍之內，但 其卻說氣溫升高天氣變熱，這個理由應該是用來支持全球暖化造成環境危機這個主 張，所以此學生說明的理由無法支持其反論點的主張。

學生 S4：

論點：全球暖化造成環境危機，因為自然界中本存在氣用來維持地表的溫度 和氣候，但這些年來人類大量排放二氧化碳，破壞了這種微妙的平衡，

使得氣候反常溫度上升。

反論點：全球暖化是氣候常態，因為人類雖然在百萬年前住進地球，但對地 球的常性並不瞭解，所以人類都把氣候的反常推到人類的活動，但這 種反常可能是地球將要進入下一個改變期的預告。

學生 S17：

論點：全球暖化造成環境危機，因為人類無限制的破壞地球，再加上臭氧層 破洞。

反論點：全球暖化是氣候常態，因為天氣變高很熱。

(四) 問卷中於論證子能力「提出支持性論點」的資料分析

在「提出支持性論點」方面，學生此項論證子能力的表現在前後測中都是最 不佳的，填答最多只能達到評分準則中 0 分到 1 分的層級，也尌是僅提出一個完整

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或敘述不清楚的支持性論點，而無法提出一個以上敘述完整的支持性論點。前測填 答為 0 分的得分頻率為 38.1%高居第一，後測填答為 0 分的得分頻率為 33.3%亦高 居第一。學生提出支持性論點的填答狀況，多只有說明支持其論點的「方式」而非 直持其論點的「內容」，但也有少數學生能填答出較多種類且完整的支持性論點。

填答被評為 3 分的類型以學生 S4 為例，填答被評為 0 分的類型以學生 S14 為 例。學生 S4 的填答被評為 3 分是因為其針對原論點之理由提出一個完整的精緻化 理由「二氧化碳的大量增加使帄衡被破壞，使溫度上升造成氣候反常」以及一個完 整的補充新理由「冰山融化，海水面積大量增加，嚴重威脅人類生存空間」而無提 出反駁，所以原始分數被評為 5 分，換算後的分數即為分數範圍 0 到 3 分中的 3 分。

學生 S14 提出的論點是全球暖化造成環境危機，因為我們使用過多廢棄物，所以臭 氧層破洞，紫外線尌照射進來，所以天氣才會非常熱。而其支持性的論點，卻只有 說明怎麼說服支持不同主張的學生的方式，即將其想法和理由告訴其他人，並沒有 提到說服他人的理由為何，故被評為 0 分。

學生 S4：

論點：全球暖化造成環境危機，因為自然界中本存在氣用來維持地表的溫度 和氣候，但這些年來人類大量排放二氧化碳，破壞了這種微妙的平衡，

使得氣候反常溫度上升。

支持性的論點：二氧化碳的大量增加使平衡被破壞，使溫度上升，造成氣候 反常、冰山融化、海水面積大量增加，嚴重威脅到人類的生存 空間。如不限制，人類的生存空間將大大減小。

學生 S14：

論點：全球暖化造成環境危機，因為我們使用過多廢棄物，所以臭氧層破洞，

論點：全球暖化造成環境危機，因為我們使用過多廢棄物，所以臭氧層破洞，