研究發現與結論

本節依據研究問題綜合討論重要的研究發現，主要說明兩大重點，分別是：論 證教學前後學生的論證能力表現及科學認識觀兩者的改變情形，以及不同科學認識 觀傾向的學生的論證能力表現是否存在顯著的差異。

一、 論證教學前後學生論證能力表現及科學認識觀的改變情形 (一) 論證能力表現

欲了解學生的論證能力表現，透過分析學生在「論證與議題決策問卷」的得 分表現來代表其論證能力的優劣。利用「魏克遜符號等級考驗」(Wilcoxon signed ranks test)檢定學生在經過論證教學後，論證能力前後測的帄均數間是否存在顯著差 異。結果發現，論證教學前後學生整體的論證能力表現，以及「提出論點」、「提 出前提」、「提出支持性論點」、「提出證據」與「提出反論點」五項論證子能力 的表現都沒有顯著的改變。

雖然本研究原先的假設是，學生在經過以社會性科學議題融入的論證教學以 後，其論證能力應該會有所提升。然而本研究的結果顯示，學生在經過以「水庫興 建預定地的選定」議題為主題的論證教學後，整體的論證能力並沒有顯著的提升，

各分項度能力亦未提升。這樣的研究結果雖然與近十年來論證研究的結果多相違 背，但可能因為論證能力其實需要長期的培養，才比較能顯現出論證能力的改變

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(Bell & Linn, 2000；Osborne et al., 2004b)，而本研究的論證教學的教學時數僅有四 堂課的時間稍嫌不足，可能不易在短時間內看出學生論證能力的改變。

(二) 科學認識觀

欲了解學生的科學認識觀傾向，透過分析學生在「科學認識觀問卷」中的得 分來代表其科學認識觀的傾向，若得分越高者表示其具有傾向建構主義的認識觀，

反之得分越低者則代表具有傾向邏輯實證主義的認識觀。利用「魏克遜符號等級考 驗」(Wilcoxon signed ranks test)檢定學生在經過論證教學後，科學認識觀前後測的 帄均數間是否存在顯著差異。結果發現，學生整體的科學認識觀，以及「科學的創 造性(IC)」、「 科學知識的暫時性(CT)」、「社會協調性(SN)」、「文化影響面(CU)」

四個項度在論證教學前後皆沒有顯著的改變，僅有在「探究過程的理論依據性 (TL)」這個項度得分有顯著的提升，即更傾向建構主義的科學認識觀。因為在本研 究的課程設計當中，主要重點是針對學生論證能力的培養，而沒有特別針對增進學 生對於科學本質的瞭解作課程規劃，所以較不易在論證課程實施前後，看到學生的 科學認識觀有顯著的改變，也因為認識觀信念本身較不容易在短時間(本研究的論 證教學僅有四堂課)內有太顯著的改變，所以雖然有研究顯示論證教學增進學生對 於科學本質的了解(Bell & Linn, 2000；Bloom, 2001；Niaz et al., 2002 ; Yerrick, 2000)，但因本研究課程設計的考量，對於學生科學認識觀在論證教學前後沒有顯 著改變是可接受的結果。

二、 學生的科學認識觀對於論證能力表現的影響

透過分析學生在論證教學前後，「論證技能與議題決策問卷」與「科學認識觀 問卷」中的得分情形，以統計方法考驗學生的科學認識觀傾向(偏向建構主義的認 識觀或偏向邏輯實證主義的認識觀)對於其整體論證能力表現的影響，以及對各項 論證子能力(提出論點、提出前提、提出反論點、提出支持性論點，以及提出證據) 的影響。利用「魏氏－曼－惠特尼考驗 (Wilcoxon-Mann-Whitney test)」這項統計方 法作考驗，結果顯示不同科學認識觀傾向的學生的論證能力以及「提出支持性論點」

這項論證子能力，在論證教學前後的問卷得分差值有達顯著差異。表示科學認識觀

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較傾向建構主義的學生，在論證教學過程受到其本身科學認識觀的影響，在扣除了 前測的效應後，發現其教學後的整體論證能力以及「提出支持性論點」的表現較好。

不同科學認識觀傾向的學生，在其他項論證子能力的前後測差值之間則皆沒有存在 顯著差異，也表示學生的科學認識觀傾向並不會影響其在「提出論點」、「提出前 提」、「提出反論點」以及「提出證據」各項論證子能力的表現。

綜合上述的研究結果，以及和其他論證相關研究的結果相比較 (Manson &

Scirica, 2006; Schommer & Hutter, 2002 )，獲得以下的結論：不同科學認識觀傾向的 八年級學生，在經過論證教學以後其整體論證能力的表現以及「提出支持性論點」

這項論證子能力皆存在顯著的差異。進一步發現，若學生具有之科學認識觀較傾向 建構主義的認識觀，則其經過論證教學之後的論證能力表現相對較好。反之，若學 生具有之科學認識觀較傾向邏輯實證主義的認識觀，則其經過論證教學之後的論證 能力表現則相對較差。

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