社會性科學議題

一、從 STS(Science, Technology, and Society)到 SSI

於 1970 年代晚期，正逢美國科學教育的第二次改革運動，許多教育學者觀察 到社會環境的快速變動、科技所帶來的社會問題，以及科技的發展與科學領域長足 的進步等，並且因應培養具有科學素養能力公民的教育目標，開始將科學教育的重 點放在科學、技學與社會這三者間的相關與連結，希望在科學教學中能讓學生瞭解 科學、技學和社會之間的相互影響，強調科學與技學之間密不可分的關連，此一關 連也深深地影響著社會環境的改變與文化價值觀的變革，於是開始有了科學、技學 與社會(Science, Technology, and Society, 簡稱 STS)教學的科學教育理念被提出 (Bybee, 1985)。接續 STS 教學理念後，有學者提出以議題為導向的科學教育理念－

Science-Technology-Society-Environment Education, 簡稱 STSE(Hodson, 1994, 2003;

Pedretti, 2003)。但這兩種教學都有它的不足及限制存在，STS(E)教學在探討倫理議 題時往往只談論到議題的內容，點出道德兩難處和爭議點，但並不會去強調議題在 文化、道德、情感與科學本質等等之間的連結，也未進一步瞭解學習者本身對於科 學本質的瞭解及其道德觀等等之變化，所以只能瞭解到問題的表面，反而沒有發揮 出這種教學課程的潛能(Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005)。另外，STS(E)在 教學實務層面也有它的困難或限制存在，Shamos(1995)指出 STS 教學所使用的議 題，例如：核能開發議題，往往不夠貼近學生日常生活經驗，可能是問題的時間或 空間尺度太大，以致學生在討論的過程中不易達到更切題的討論，教師在教學上也 可能出現困難，學生學習成效也有限。然而，其實 STS(E)教學理念發展到後期漸 漸脫離了學者研究的重心，是因為其最被研究學者認為不足的地方是，STS(E)教學 背後缺乏了理論架構的支持，比較偏向是一項教學策略或教育理念，而非一個具有 完整理論架構的教育理論(Zeidler et al., 2005)。當時，主要研究 STS(E)教學的學者 Yager (1996)尌將 STS(E)教學視為是一種科學教育的情境。

繼 STS(E)教學之後，近期較多學者關注的重心在於科學教育中帶入社會性的 科學議題(Socio-Scientific Issues, 簡稱 SSI )。SSI 和 STS(E)教學不同之處在於，SSI 更加地強調透過這項教學策略能使學生瞭解，社會中一些科學議題和其相關的議題 決策如何反映出了社會性的考量與特性，例如社會文化脈絡下的道德規範、倫理價

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值觀、社會觀感，或是政策指向等等(Driver et al., 2000; Sadler, 2004; Zeidler et al., 2005)。廣義地來說，SSI 包含了所有 STS 的內涵，並且還更全面地含括了科學議 題裡道德倫理面向的問題探討、學習者在學習社會性科學議題時的情意層面和認識 觀之發展與變化，以及對於學習者的論證與推理能力的重視(Zeidler, Walker, Ackett,

& Simmons, 2002)。近期學者在這個議題的研究，欲連結心理學與社會學兩個領域，

由 SSI 的運用瞭解學生個人認知與道德層面的發展，進而達到提升學生科學素養的 目標(Zeidler & Keefer, 2003)。而這個概念的架構，最早是由 Zeidler & Keefer (2003) 所提出，後來經過原作者的修正後，Zeidler et al. 於西元 2005 年提出了如圖 2-2-1

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二、社會性科學議題的定義

社會性科學議題(SSI)指的是具有對立性論點或社會性兩難問題，且這些兩難 問題和科學之間有概念層面或科技層面上的連結或相關性(Sadler, 2004)。這類問題 的解決途徑往往不是唯一，因而當社會大眾面對這些問題時，會因為個人經驗、背 景、文化、所處環境或所持立場不同而有不同觀點及認同的解決方式，所以無法達 到一致的共識而產生爭議，故也有學者稱這類問題為「具爭議的社會性科學議題」

(controversial socio-scientific issues)(Stradling, 1984)。而 SSI 最主要的幾項特性尌 是，這類問題通常是開放性的問題並且問題的結構模糊，並不是是非對錯分明的問 題，而是具有情境兩難的情形(Sadler, 2004)。

三、社會性科學議題與論證

我國教育部(2003)的科學課程綱要中，強調透過科學課程增進學生的科學素 養，以及培養學生除了科學知識學習之外的各項能力，包含分析、整合與評鑑資料 的能力、解決問題的能力，以及批判思考能力等等。在科學課程中融入 SSI，是能 有效增進學生科學素養的教學策略之一，所以 SSI 教學對於現在與未來的科學課程 有其相當程度的重要性與實用性(林樹聲、黃柏鴻，2009)。尤其在批判性思考能力 的培養上，論證能力尌是其一項重要的指標性能力(Freeley & Steinberg, 2005)，更 有學者提到，運用 SSI 於教學上有助於學生論證能力的培養(Jimenez-Aleixandre, 2002)。由此可見，運用 SSI 在論證教學上是可行的，且可達到提升學生科學素養 的目標。

在 Zeidler et al. (2005)所提出之「運用 SSI 提升功能性科學素養」架構中，「課 室討論的議題」強調同儕互動與討論的重要性，因為透過課堂中同儕間或師生間的 討論互動，有助於提升學生的科學素養(Driver et al., 2000; Zeidler, 1984; Zeidler, Osborne, Erduran, Simon, & Monk, 2003)。同時也能進一步將可討論的議題應用在論 證教學上，讓學生討論受社會因素影響的科學議題時，能透過論證的過程，釐清這 個問題在社會文化與科學等層面之間的關聯性或矛盾爭議所在，同時提升學生的論 證能力(Zeidler et al., 2003)。所以有許多和論證相關的研究會以 SSI 作為教材的內 容或呈現方式。

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Sadler (2004)針對近期 SSI 及論證的相關研究重點做整理，如圖 2-2-2 所示。

此圖顯示近十年來關於論證與 SSI 的相關研究，主要分成科學課程以 SSI 呈現，以 及以論證與 SSI 作為課程內容兩種。前者的相關研究顯示，若只在科學課程中單純 使 用 SSI ， 則 課 程 前 後 學 生 的 論 證 能 力 表 現 並 不 會 有 太 大 的 提 升 或 改 變 (Jime´nez-Aleixandre, Rodrı´guez, & Duschl, 2000)。融入科學課程的科學議題若能和 學生的生活經驗貼近，則較能提升學生的論證技能(Potari et al., 1999)；後者則是在 教學設計上含有 SSI 和論證教學，研究結果顯示 SSI 教學可以增進學生科學知識的 學習，但卻不一定能提升學生的論證技能(Kortland, 1996；Zohar, & Nemet, 2

002)。

圖 2-2-2 近十年 SSI 與論證之相關研究(翻譯自 Sadler, 2004, p.516)

Patronis, et al., 1999

Jimenez- Aleixandre, et

al., 2000

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