論證教學前後論證能力的變化情形

為瞭解學生在接受論證教學前後其論證能力的變化情形，本研究將學生於「論 證技能與議題決策問卷」前後測的總得分以及各項論證子能力的得分，分別考驗其 前後測得分之間的差異情形。然而因為學生在前後測的總得分與各分項度得分皆未 通過常態檢定，故以無母數統計技術進行考驗。又因本研究針對論證能力的給分並 非連續變項，所以採用「魏克遜符號等級考驗」(Wilcoxon signed ranks test)檢定學 生在經過論證教學後，論證能力前後測的帄均數間是否存在顯著差異。

學生在「論證技能與議題決策問卷」的前後測總得分帄均數，透過「魏克遜 符號等級考驗」的結果(詳見:表 4-1-3)，並未達.05 的顯著水準(Z=0.161，p=0.872)。

表示在論證教學前後，學生論證能力的表現並沒有存在顯著的差異，即經過論證教 學後其論證能力並沒有顯著的提升。考驗的結果顯示學生在經過以「水庫興建預定 地的選定」議題為主題的論證教學後，整體的論證能力並沒有顯著的提升。面對本

研究中學生在論證教學後論證能力表現未有顯著提升的研究結果，探討可能的原因 如下：

1. 「論證技能與議題決策問卷」施測時間點問題。由於本研究進行過程中，礙於 教學時數安排的限制無法將問卷前後測的實施時間間距增大，所以學生在進行 問卷前測之後隔一週，即接受相同問卷之後測施測，此可能影響學生填答品 質。另外，也因為問卷的後測實施是緊接在論證教學課程之後，學生作答問卷 的時間較為緊湊，也可能導致學生在問卷後測的填答品質降低。

2. 小組論證過程中學生個人參與度不夠。透過進一步分析學生在進行小組論證過 程的錄影內容，發現可能因為在每組在進行相互論證時，是以推派一位小組代 表的方式進行論證，而小組中其他成員雖在教師的引導之下有適時提出小組論 證所需內容，但參與論證的態度與行動仍傾向消極，所以最後多流於各小組代 表之間的相互論證，其他小組成員則較少參與到小組相互論證的過程。並且本 研究評量的是學生個別的論證能力，故整體來看所有學生在論證教學後的論證 能力尌可能較不易有顯著的提升。Erduran, Simon & Osborne(2004)分析 43 個 小組成員為 3 到 4 人的組內論證過程，透過話語分析將不同的小組討論品質做 分類，進一步研究小組討論的品質對於學生論證能力的影響，研究結果表示小

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組討論的優劣對於學生的論證成效有潛在的貢獻與影響。Albe(2007)透過小組 討論的時間序列分析學生的論證品質，結果也顯示小組內的社會互動與討論優 劣會影響學生的論證能力表現。基於上述相關研究結果顯示，小組討論的熱絡 程度與品質會影響學生的論證表現，所以本研究中小組間互動熱烈但小組內的 論證討論則較少，可能是造成學生在論證教學後論證能力表現未顯著提升的原 因之一。

表 4-1-3 「論證技能與議題決策問卷」的前後測分析

學生在「論證技能與議題決策問卷」中，「提出論點」這項論證子能力的前後 測得分帄均數，透過「魏克遜符號等級考驗」的結果(詳見:表 4-1-4)，並未達.05 的 顯著水準(Z=-.256，p=.798)。表示論證教學前後學生在「提出論點」這項論證子能 力的表現並沒有存在顯著的差異。由於此項子能力的後測帄均得分低於前測帄均得 分，也表示學生在經過論證教學後其「提出論點」的論證子能力表現雖然變差但並 沒有達到顯著。學生在「提出前提」這項論證子能力的前後測得分帄均數分析(詳 見:表 4-1-4)，並未達.05 的顯著水準(Z=-.253，p=.801)。表示論證教學前後學生在

「提出前提」這項論證子能力的表現並沒有存在顯著的差異。由於此項子能力的後 測帄均得分低於前測帄均得分，也表示學生在經過論證教學後其「提出前提」的論 證子能力表現雖然變差但並沒有達到顯著。學生在「提出反論點」這項論證子能力 的前後測得分帄均數分析(詳見:表 4-1-4)，並未達.05 的顯著水準(Z=1.799，P=.072)。

表示論證教學前後學生在「提出反論點」這項論證子能力的表現並沒有存在顯著的 差異。由於此項子能力的後測帄均得分高於前測帄均得分，也表示學生在經過論證 教學後其「提出反論點」的論證子能力表現並沒有顯著的提升。學生在「提出支持 性論點」這項論證子能力的前後測得分帄均數分析(詳見:表 4-1-4)，並未達.05 的顯 著水準(Z=1.092，p=.275)。表示論證教學前後學生在「提出支持性論點」這項論證 子能力的表現並沒有存在顯著的差異。由於此項子能力的後測帄均得分高於前測帄 均得分，也表示學生在經過論證教學後其「提出支持性論點」的論證子能力表現並 沒有顯著的提升。學生在「提出證據」這項論證子能力的前後測得分帄均數分析(詳

帄均數 標準差 Z p

前測 5.82 3.24

.161 .872 後測 6.09 3.30

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見:表 4-1-4)，並未達.05 的顯著水準(Z=-1.122，p=.262)。表示論證教學前後學生在

「提出證據」這項論證子能力的表現並沒有存在顯著的差異。由於此項子能力的後 測帄均得分低於前測帄均得分，也表示學生在經過論證教學後其「提出證據」的論 證子能力表現雖然變差但並沒有達到顯著。

表 4-1-4 「論證技能與議題決策問卷」-各論證子能力的前後測考驗

前測 後測 魏氏符號考驗

帄均分數 標準差 帄均分數 標準差 Z p 提出論點 1.45 0.99 1.40 0.96 -.256 .798 提出前提 1.14 0.95 1.10 1.01 -.253 .801 提出反論點 0.83 0.93 1.07 0.89 1.799 .072 提出支持性

論點 0.51 0.52 0.64 0.67 1.092 .275 提出證據 1.98 1.20 1.71 1.27 -1.122 .262

根據近十年來關於論證與 SSI 的相關研究結果顯示，以論證與 SSI 作為課程內 容的教學大多能提升學生整體的論證能力(Bell & Linn, 2000；Bloom, 2001；

Jiménez-Aleixandr, 2002；Lawson, 2002; Osborne et al., 2004b ; Potari et al., 1999；Niaz et al., 2002 ; Simonneaux, 2001；Yerrick, 2000；Zohar & Nemet, 2002)。但由本研究 結果可見，學生在經過本研究設計的以「水庫興建預定地的選定」議題為主題的論 證教學課程以後，其整體的論證能力及各分項度的論證子能力仍沒有顯著的提升，

故亦有研究結果顯示學生在論證教學後論證能力並未有所提升(Kortland, 1996)。因

此課程設計和實驗控制不佳，可能造成學生論證能力進步無法達顯著。本研究在課

程設計上，雖然有透過「論證因子寫作」來加強學生的論證技能，但是在讓學生相

互辯證的課程設計上，因為採小組間互相辯論，所以在進行小組間辯論時無法讓全

數的組員皆有參與辯論的機會，這可能是學生論證能力無法有所顯著提升的原因之

一。另外，也因為論證能力其實需要長期的培養，才比較能顯現出論證能力的改變

(Bell & Linn, 2000；Osborne et al., 2004b)，而本研究的論證教學在教學時數上因為

僅有四堂課的時間，可能不易在短時間內看出學生論證能力的改變。

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小結：

1. 學生在論證教學的前後，各項論證子能力之間的表現優劣次序相同，依據各論 證子能力的帄均得分由高分至低分排序，依序是「提出證據」、「提出論點」、

「提出前提」、「提出反論點」、「提出支持性論點」。

2. 從學生在「論證技能與議題決策問卷」之前後測總得分及各項度得分的帄均數 進行「魏克遜符號等級考驗」結果得知，論證教學前後學生整體的論證能力表 現，以及「提出論點」、「提出前提」、「提出支持性論點」、「提出證據」

和「提出反論點」五項論證子能力的表現並沒有顯著的提升。

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