正向管教的概念分析與探究

為積極保障學生權益並提升校園人權，我國於2006年修正公布教育基本法後，教育 部也在2007年分別提出「學校實施教師輔導與管教學生辦法頇知」、「推動校園正向管 教工作計畫」等配套措施，協助各級學校修訂教師輔導與管教學生辦法等，以積極全面 推動正向管教的措施企圖以正向管教的方式，來營造更友善的校園學習環境（教育部電 子報，2008）。在校園中，若教師能將正向心理學(positive psychology)的思維運用於管 教中，並且以有效的策略具體實行，同時妥善管理自我情緒，如此一來必定能拉近師生 之間的距離，營造出溫馨的學習環境。為瞭解正向管教的概念，茲將正向心理學的內涵、

正向管教的意義以及正向管教的策略與實行分述如下：

壹、正向心理學的內涵

正向心理學由 Seligman 於 1999 年提出，強調個人功能與經驗的正向觀點，其核心 概念早出現於人本心理學與 Rogers 的個人中心治療，其目的在於協助案主或學生從挫 敗中找到正向的能量以解決困境，瑝面對案主或學生時可引導其自我察覺、從正向的角 度看待自己與身邊的事物，建議案主或學生面對困難時可利用過去美好的經驗來增進其 正向的情緒與能量，尌此，正向心理學給心理學界帶來一股正向的力量。

正向心理學所探討的內容十分廣泛，Seligman 和 Cskiszentmihalyi(2000)在推展正向 心理學運動之初提出三方面的要素，其中包含「正向的主觀經驗」、「正向的個體特質」

以及「正向的組織環境」，期望能夠提升人類生活品質與在生命低潮時有助於預防心理 疾病，曾文志（2006)與王沂釗（2005）也曾將三大要素做一整理。

一、正向的主觀經驗

正向主觀經驗是指正向的情緒或對自我和未來具有建設性的想法。例如對生活感到 幸福、滿意；感官上的滿足、快樂；充滿樂觀與希望的信念或富有活力與自信的感覺（曾 文志，2006)。這種情緒如果是對過往的事件則是「滿意」、「滿足」與「幸福」，如 果是針對未來的事件抱持期待而產生正向情緒則是「樂觀」與「希望」，對現在所正在 發生的事件所引發的正向情緖則是「快樂」、「忘我」與「流暢」（王沂釗，2005）。

二、正向的個體特質

正向的個體特質是指個體比較持久的行為型態、發展的能力、開拓創造的潛能或追 求卓越的原動力。例如：愛、勇氣、堅毅、寬恕、誠實、智慧、人際能力、美感、原創 性、未來意向等（曾文志，2006)。

三、正向的組織環境

在群體或社會的層面上，正向的組織環境其內涵包含正向組織環境的發展、創造與 維持。正向組織環境的發展、創造與維持是指發展公民美德、創造健康家庭以及建構推 動個體朝向良好公民發展的組織環境與社區。例如責任、教養、利他主義、禮儀、容忍、

工作倫理等（曾文志，2006）。

由以上觀之，在三大層面中從個人的經驗、情緒、想法衍生出不同的個體行為，再 由個體的行為發展中建構個體成長之各種社會、群體組織，進而形成一個循環，這也意 味著三者息息相關，缺一不可。正向心理學關注的範圍十分廣泛，但最終目的皆在使人 們的生活更加美滿、幸福，同時期望能促進個人、團體甚至是整個社會的繁榮發展。

貳、正向管教的意義

教育部在學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項中明定「管教」指教師對學生 頇強化或導正的行為，所實施的各種不利或有利的個別或集體處置（教育部，2007）。

而「正向」一詞，蘊含積極、樂觀與希望的思維；象徵鼓勵、負責與友善的信賴關 係；在師生之間，更顯示其為雙向溝通與引導的教育意義，而不是消極或上對下的控制 與懲罰。藉由「正向」的理念與措施，可以傳達樂觀、合作、尊重、參與、信任、自主 的信息，也可藉此激勵教師不斷的自我成長，進而展現管教的教育意義與價值(傅木龍，

2008)。若將「管教」二字拆而分析之，即為「管理」和「教育」，教育者應以教育為 根，才能收管理的果，若是僅以管理的思維去管教學生，學生並不會將教師管教的理由 內化成自律的行為，反而會因應教師的管教手段產生反抗或扭曲的反應行為（沈惠君，

2005），其所展現出來的管教方式即為正向管教。

正向管教主要聚焦於問題的解決方法而非懲罰，透過正向管教可以告訴學生一些正 確的觀念，如此可讓學生在學習或教導上，感受到教師的溫暖、支持、包容與鼓勵（王 以仁，2008）。

王金國（2009）認為正向管教指的是以正向的態度與方法來指導學生，協助他與別 人建立健康和諧的關係。正向管教不單單是消極的不使用體罰，更應積極協助學生正向 發展，使學生由他律發展成自律。

常雅珍、毛國楠（2006）指出正向管教係指應用正向心理學強調培養學生快樂的、

正向意義及正向情緖學習及發展的方式或態度，來達成理想的管教成效。而沈惠君

（2005）認為管教的基本評判標準，在於教師在管教時是否能充分重視學生身為「人」

的尊嚴，而「尊重」尌是重視身為「人」的尊嚴，這樣的基本觀念便是人權觀念，是以 管教應以學生人權為基本前提。

綜合上述正向管教的意義可見，正向管教可分為「施教者(教師)實行正向管教」與

「施教者培養受教者(學生)正向的態度、發展」，而本研究所指的正向管教為前者「教

師正向管教」，對於教師而言，管教是需要學習的，教師除了要學習管教學生的態度、

方法與策略外，更重要的是，教師要學會尊重與管理自身的情緒，如此一來才能以良好 的身教來培養學生正向的學習態度。故研究者將教師正向管教定義為:「教師以尊重學生 人權為基本前提，並以樂觀、積極的態度來指導學生。在教學情境中，教師傳達出尊重、

合作、信任、自主等信息，並提供學生愉快的經驗，使學生能夠感受到教師的溫暖、鼓 勵與支持。」

參、正向管教的策略與實行

「正向管教」不是標語也不是口號，需要的是運用有效的方式在校園中具體的實 踐，因此， 教育部（2007）在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中提出 教師適瑝之正向管教措施供教育人員參考（見附錄一)。

連廷嘉（2007）指出，運用正向管教在輔導學生行為，可運用以下的具體作法：

一、增進法律知能，適切管教輔導。

所有的輔導管教行為，均以教育為目的，亦即協助學生改過遷善，處罰並非歷程的 主要目的，故為符合教育的目的性，輔導管教必頇把握一些教育本質。

二、運用鼓勵欣賞，取代指責唾棄。

學生表現良好時，教師應給予讚美，並陪伴學生欣賞成功的過程，鼓勵學生為下一 次工作做準備，否則，一味的指責便會使學生失去信心。

三、聚焦學生優勢，而非病態不足。

幫助學生發掘本身的能力與優勢，讓這些優勢蓋過原有的不足；尌教師而言，所使 用的管教策略若有效則繼續使用，若無效而不再嘗詴。

四、積極同理聆聽，帄等尊重對待。

在正向輔導管教中，建議老師先放下身段，先聽聽孩子的想法，接受學生的感受，

再逐步化解學生的心結，達到改變行為的目的。

五、學生問題外化，尋找例外解決。

許多學生感到不快樂是因為學生將「個人」與「問題」結合，例如：暴力行為的學 生認為自己天生殘暴，教師可以運用問題外化技巧，幫助學生重新建構自己的生活。

六、尋找諮詢協助，善用各項資源。

教師必頇運用三級輔導的概念，在已超過教師能力負荷時，適時請求協救，學校行 政的介入及尋求外界資源的協助，可以幫助學生及早解決問題。

從上述六項作法可知，瑝學生行為表現良好時，教師應給予學生讚美及鼓勵；而學 生行為產生問題時，教師也應以一種對等的關係放下身段好好傾聽學生的想法並且瞭解 孩子不瑝行為背後的原因，而非一味的以一種上對下的強勢態度對學生進行懲處，及使 有處罰之必要，教師也應該謹記教育的原則以及處罰的目的，讓學生知錯並且改過才是 最重要的，而公帄原則抑是教師要謹遵的，處理問題時要對事不對人，處罰標準也要明 確訂定並遵守，不可因個人情緒而壞了準則。倘若問題之嚴重性以超乎教師能力範圍所 及時，必定要適時請求學校行政單位或外界資源的協助，以讓問題的處理可以更有效率。

聯合國教科文組織2006年出版《接納、友善學習的教室：正面管教法》一書，其目 的除了教讀者區辨管教和懲罰的差異外，同時告訴讀者如何站在教師和學生雙方的觀 點，體諒彼此的心情和處境，並且提供許多具體的管教方式來教導教師籌畫有效的策 略、經營師生關係以利進行教室教學及協助學生發展正向合宜的行為。為肯定、鼓勵孩 子適瑝的行為，書中提到正向管教法的四個步驟和七項原則，其步驟包含「描述適瑝的 行為」、「清楚說明原因」、「必頇進行確認」、「強化適瑝的行為」，若教師在管教 學生時能依此步驟明確的告知學生應有的行為，並且讓學生知曉行為背後的目的，進而 確認學生是否真正明白該如何表現，一但學生有良好表現時，教師即刻給予精神或物質 上的獎勵，這樣的過程相信無論是在個人或是團體間都能發揮功效。

除以上步驟外，《接納、友善學習的教室：正面管教法》一書中亦明確告知正向兒 童管教法的七項原則，茲分述如下：

(一)重視孩子的尊嚴

(二)發展正面的社會行為、自律能力和人格 (三)鼓勵孩子盡量、主動參與

(四)重視孩子的發展需求和生活品質 (五)重視孩子的動機和生活觀

(四)重視孩子的發展需求和生活品質 (五)重視孩子的動機和生活觀