臺中市國民小學高年級學童正向管教期望、知覺與班級氣氛之相關研究

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(1)國立臺中教育大學教育學系碩士論文. 指導教授：江志正博士. 臺中市國民小學高年級學童正向管教期望、知覺與班級氣氛之相關研究. 研究生：翁吟甄撰. 中華民國一 O O 年六月.

(2) 摘要本研究旨在探討臺中市國民小學高年級學生對教師正向管教的期望度與知覺教師實踐程度的現況，接著探討學生背景變項對教師正向管期望度與實踐知覺的差異情形，並分析期望度與實踐知覺的符應狀況及其在班級氣氛上的差異，最後為教師正向管教實踐知覺與班級氣氛的關係。本研究採用問卷調查法，以研究者自編之「教師正向管教與班級氣氛量表」為工具、臺中市國民小學高年級學生為對象進行調查，本研究依學校規模選取 15 所公立國民小學，計 30 個班級，共發出 820 份問卷，有效問卷為 780 份，可用率達 95.12%。所得資料以帄均數、標準差、t 考驗、單因子變異分析、皮爾遜積差相關進行統計分析處理。本研究之結論如下：一、臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度高，其中以「穩定的情緒管理」期望程度最高，「完善的支持系統」期望程度最低。二、臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺為中上程度，其中以「合理的管教措施」實踐程度最高，「完善的支持系統」實踐程度最低。三、臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度會因學校規模與年級而有所不同。在正向的支持氣氛層面，學校規模為 49 班以上的學生對教師的期望度高於學校規模為 12 班以下的學生；在正向管教整體及完善的支持系統層面，五年級的學生對教師的期望度高於年級別為六年級的學生。四、臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺會因學校規模、年級與性別而有所不同。在完善的支持系統層面，學校規模在 12 班以下的學生在教師正向管教實踐知覺上分別高於學校規模 13-24 班、25-48 班與 49 班以上的學生，女學生對教師的實踐知覺高於男學生；在正向的支持氣氛層面，五年級的學生對教師的實踐知覺高於年級別為六年級的學生。. I.

(3) 五、臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度與對教師正向管教實踐知覺相符，班級氣氛較佳。六、學生知覺教師正向管教程度愈高，班級氣氛愈好. 關鍵字：正向管教、班級氣氛. II.

(4) The Study on the Relation between Positive Discipline Expectation, Perception and Classroom Climate from Fifth and Sixth Grade Students of Elementary School in Taichung City. Abstract The purpose of this study was to discuss the current situation concerning positive discipline expectation and perception by the fifth and sixth graders’ students of elementary school in Taichung city, to understand the positive discipline expectation and perception by comparing different background variables for students , and to analyze the positive discipline expectation and perception discrepancy of classroom climate. Finally, the correlation between teacher positive discipline and classroom climate. The method of this study was a questionnaire survey, the questionnaire “Positive discipline and classroom climate” is applied in this study. The subjects of this study were fifth and sixth Grade Students from 30 classes in 15 elementary school in Taichung city. 820 copies of this questionnaire were sent out, 780 copies were valid. With the average, standard deviation, Percentage, t-test, one-way ANOVA, Pearson product-moment correlation, the collected data have reached results as follows: 1. The expectation of positive discipline is high degree, especially in aspects of “stable emotional management” yet the “sound and supporting environment” was lowest. 2. The current implementation of positive discipline is is above the middle degree, especially in aspects of “clear and reasonable regulations” yet the “sound and supporting environment” should be improved. 3. Teacher positive discipline expectation by the fifth and sixth graders’ students of elementary school in Taichung city did obviously differ because of the size and scale of. III.

(5) school and grader. 4. Teacher positive discipline perception by the fifth and sixth graders’ students of elementary school in Taichung city did obviously differ because of the size and scale of school , sex and grader. 5. The same of the positive discipline expectation and perception discrepancy by students, the classroom climate is better. 6. The fuller implementation of positive discipline by elementary school’s teachers, the greater classroom climate it is.. Key words：positive discipline , classroom climate. IV.

(6) 目次第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................. 1 第二節研究目的與待答問題 .............................................................................. 4 第三節名詞釋義 .................................................................................................. 5 第四節研究方法與步驟 ...................................................................................... 6 第五節研究範圍與限制 ...................................................................................... 8 第二章文獻探討 .........................................................................................................11 第一節正向管教的概念分析與探究 .................................................................11 第二節班級氣氛的概念分析與探究 ................................................................ 20 第三節正向管教與班級氣氛的相關研究 ........................................................ 28 第三章研究設計與實施 ............................................................................................ 35 第一節研究架構 ................................................................................................ 35 第二節研究假設 ................................................................................................ 36 第三節研究對象 ................................................................................................ 36 第四節研究工具 ................................................................................................ 39 第五節實施程序 ................................................................................................ 54 第六節資料處理與分析 .................................................................................... 55 第四章研究結果與討論 ............................................................................................ 57 第一節第二節第三節. 國小高年級學生對教師正向管教的期望度 ........................................ 57 國小高年級學生對教師正向管教的實踐知覺 .................................... 64 學生對教師正向管的期望度與實踐知覺的符應狀況在班級氣氛上的差異分析 ............................................................................................ 73 第四節學生對教師正向管教實踐知覺與班級氣氛的關係 ............................ 76 第五章結論與建議 .................................................................................................... 79 第一節結論 ........................................................................................................ 79 第二節建議 ........................................................................................................ 81 參考文獻 ........................................................................................................................ 85 壹、中文部分 ........................................................................................................ 85 貳、英文部分 ........................................................................................................ 90 【附錄一】適瑝之正向管教措施 ................................................................................ 92 【附錄二】教師正向管教與班級氣氛調查問卷【專家內容效度用】 .................... 95 【附錄三】臺中市國民小學班級狀況調查問卷【預詴問卷】 .............................. 108 【附錄四】臺中市國民小學班級狀況調查問卷【正式問卷】 ...............................116. V.

(7) 表. 次. 表2-1 表2-2 表2-3 表3-1 表3-2 表3-3. 國內外組織、學者正向管教策略彙整..................................................17 國內外組織、學者正向管教各層面觀點..............................................18 國內常使用班級氣氛測量工具..............................................................27 預詴問卷施測學校情形..........................................................................37 正式問卷施測學校情形..........................................................................38 正式問卷樣本分布及回收情形..............................................................38. 表3-4 表3-5 表3-6 表3-7. 正式問卷有效樣本基本資料分析..........................................................39 教師正向管教預詴問卷題目分配..........................................................41 班級氣氛問卷題目分配..........................................................................43 內容效度問卷審查專家學者及實務工作者名單..................................44. 表3-8 表3-9 表3-10 表3-11 表3-12 表3-13. 教師正向管教量表-教師實踐知覺專家內容效度分析.........................45 班級氣氛量表專家內容效度分析..........................................................46 預詴問卷樣本分布及回收情形..............................................................47 教師正向管教量表-教師實踐知覺項目分析.........................................49 班級氣氛量表項目分析..........................................................................50 教師正向管教量表之因素分析..............................................................51. 表3-14 表3-15 表4-1 表4-2 表4-3 表4-4 表4-5 表4-6 表4-7 表4-8. 班級氣氛量表之因素分析......................................................................52 問卷信度分析..........................................................................................53 臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度現況分析..............58 不同學校規模學生對教師正向管教的期望度之差異情形..................59 不同年級學生對教師正向管教的期望度之差異情形..........................60 不同性別學生對教師正向管教的期望度之差異情形..........................61 不同背景變項之學生對教師正向管教期望度差異綜合摘要..............62 臺中市國小高年級學生對教師正向管教的實踐知覺現況分析..........65 不同學校規模學生知覺教師實踐程度之差異情形..............................67 不同年級學生知覺教師實踐程度之差異情形......................................68. 表4-9 表4-10 表4-11 表4-12 表4-13 表4-14. 不同性別學生知覺教師實踐程度之差異情形......................................69 不同背景變項之學生對教師正向管教實踐知覺差異綜合摘要..........70 學生對教師正向管的期望度與實踐知覺的差異程度現況分析..........73 學生期望度與實踐知覺的差異程度在班級氣氛上的差異分析..........74 學生期望度與實踐知覺的差異程度在班級氣氛上的差異綜合摘要..75 教師正向管教實踐知覺與班級氣氛的相關分析..................................76. VI.

(8) 圖圖3-1. 次. 研究架構.....................................................................................................35. VII.

(9) 第一章緒論本研究旨在探討臺中市國民小學高年級學生對教師正向管教期望度、實踐知覺與班級氣氛的關係。本章共分五節，第一節為研究動機，第二節為研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究方法與步驟，第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究動機. 隨著時代的變遷，對人權的重視已成了國際潮流，同時也成了文明社會的指標，而除了人權思想發展的影響外，在校園中由於體罰帶給學生肉體上的傷害及心靈的不良影響也漸漸被重視，因此各國政府紛紛立法規定禁止體罰，我國政府亦於 2006 年 12 月 27 日明令禁止體罰。雖然體罰有助於校園紀律的維持，且體罰行為亦可使學童短暫的服從，但體罰行為背後對學童所造成的身心傷害與恐懼是會帶來更多負面影響的（李黑妮，2003；柯俊銘，2003)。法律已明文規定禁止體罰，教育部亦三令五申的宣導，但校園中的體罰事件仍時有所聞，家長控告教師不瑝管教的新聞更是屢見不鮮(陳璟民， 2010；閻光濤，2009)，此外，許多教師表示零體罰立法時，因為對「體罰」的定義不清，以及對於如何才算違法沒有明確的標準說明，更沒有配套的教師輔導管教辦法，造成了學校內的寒蟬效應(黃維明、何琦瑜，2007)，甚至在零體罰的規範下「不知如何管教」的聲浪也隨之而貣(林志成、江昭青，2007；張仁彰，2007；蕭逸民，2005)。禁止體罰的規定對於教育現場的教師在管教上確實造成了衝擊，管教學生的偏差行為是教師的責任也是義務，教師不得以「現在的孩子打不得、罵不得」為由拒絕對學生的管教，唯對許多基層教師來說，體罰可能是最快速且最有效的管教方式，因此教師們以體罰方式進行管教已行之多年，而要教師們在短時間內改變其管教方式並非淺易之事。為了改善此情形，教育部於 2007 年 6 月 22 日公布了「教育部推動校園正向管教工作計畫」。許多教師可能會把正向管教解讀為不使用體罰。然而，正向管教不應只是消極的不使用體罰，更應積極協助學生正向發展，為確實落實此計畫，許多縣市政府紛紛. 1.

(10) 舉辦有關正向管教的研習，希望協助教師們對正向管教的概念有更深且正確地認識，並將之應用在教學中。教育部(2007)推動校園正向管教工作計畫，期望第一線的教師能夠以正向的管教方式來對學生的偏差行為進行輔正，並增進學生良好行為及習慣，以促進學生身心發展及身體自主，同時激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。除了校園正向管教工作計畫的推動外，為了強化教師及學校正向管教知能，提升班級經營成效，教育部同時鼓勵教師及學校發展正向管教策略，落實教師輔導管教功能，培養學生健全人格並引導適性發展。此外，每年教育部還舉辦了校園正向管教範例徵選活動，透過正向管教優良範例之徵選與發表來增進教師班級經營策略之觀摩分享。目前許多對於正向管教的相關研究（林汝鍵，2009；張瑞勳，2009;蔡慕宣，2009) 顯示教師對正向管教工作計畫表示同意並抱持正面肯定的態度，但在執行上卻遇見了「學生過度膨脹自身權益」的問題，也尌是說，瑝教師自身認為進行合理管教時，學生卻視教師在進行懲罰，此現象造成推行校園正向管教工作計畫時窒礙難行。由此可見，師生對於管教的認知可能存有差異，而上述研究主要探討的對象均集中在教師身上，然而，正向管教最主要受影響者是學生，故無論使用何種管教方式，不能一味的以成人的角度去看待教育行為，教師應該使用學生可以接受的管教方式對其行為進行管教，因此，瞭解學生心中對教師正向管教的期望度，才能事半功倍，否則，即使立法再完善，若無法收預期之效，也是徒勞無功，因此，研究者欲瞭解目前國民小學高年級學生對正向管教的期望度，並分析學生對正向管教的期望度是否因背景因素不同而有所差異。另外，有一些研究（李秀娟，2006；林美秀，2008；陳玲芳，2007；潘志賢，2006）顯示並非全數教師均贊同校園零體罰政策，且認為適度體罰在管教上仍有價值性存在，因而雖然多數教師對於正向管教政策抱持肯定的態度，認為正向管教教育政策帶來的正面影響高於負面影響，但第一線教師在執行上仍遇到許多困境，如「面對屢勸不聽的學生，. 易萌生放棄正向管教的意念」、「無法關注到所有學生」、「時間有限」、「師資養成. 2.

(11) 中缺乏正向管教相關訓練」、「教學現場無諮詢管道」、「採用其他教學法仍無法引貣學習落後學生興趣」等（李慧茹，2009），以上為教師知覺到的困境。但教學是以學生為主體，教育政策的推行亦不能忽視學生感受，所以政策推行後學生在教育現場所知覺到的情形亦是需要被重視的，因此，研究者欲透過此研究瞭解目前國民小學高年級學生知覺教師正向管教的實踐程度，並分析學生知覺教師正向管教的實踐程度是否因背景因素不同而有所差異。任何教育政策的推行，學生或是家長無論贊成、認同與否，各自心中都會給予一定的評價，也尌是說，無論教師是否徹底執行，學生或是家長對教師的教學及管教行為都會產生期待，但在教學現場中，每個班級學生有二、三十位，導師卻只有一位，而每位學生都是不同的個體，其所期望教師對自身的管教方式均不相同，因此，教師的管教方式若無法迎合所有學生的期望時便可能產生落差。朱文雄(1998）指出每一個班級都可以看作是一個社會心理團體，這個社會心理團體中的教師、學生及其他許多因素的交互作用會形成某些心理特質或傾向，這便是一個班級中班級氣氛的形成，換句話說，班級氣氛是隨著各班師生互動以及學生間相互交往而形成的，而它在形成之後又回頭影響了班級中個別份子的行為，因此，班級氣氛會不知不覺的影響著學生在教室中的學習活動，甚至是師生或同儕間的關係。而令研究者感興趣的是，在正向管教工作計劃推行後，學生的期望程度與學生所知覺到教師實踐情形相符與否？而此符應狀況在班級氣氛上是否有差異？故期望在本研究中進一步加以分析探討。再者，近年來對於正向管教的研究多著重於教師對正向管教的態度（林汝鍵，2009；張瑞勳，2009；蔡慕宣，2009）、實施現況的探討（李蕙如，2009；劉瑛玫，2009；謝明昌，2007）或是探究正向管教與班級經營之關係（周淑華，2009；賴進龍，2010），對於教師正向管教對班級氣氛之關係較缺乏具體的實徵性研究，因此，本研究欲針對國民小學高年級學生對教師正向管教實踐知覺與班級氣氛二者，探討其間之關係。. 3.

(12) 第二節研究目的與待答問題基於以上的研究動機，擬定本研究之目的與待答問題如下：. 壹、研究目的一、瞭解臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度及比較不同背景變項之差異情形。二、瞭解臺中市國小高年級學生對教師正向管教的實踐知覺及比較不同背景變項之差異情形。三、探討臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度與實踐知覺的符應狀況及其在班級氣氛上的差異。四、探討臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺與班級氣氛的關係。五、根據調查研究結果，提出具體建議，以作為教育工作者之參考。. 貳、待答問題一、臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度為何？二、不同背景變項的臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度是否有差異？三、臺中市國小高年級學生知覺教師正向管教實踐程度為何？四、不同背景變項的臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺是否有差異? 五、探討臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度與實踐知覺的符應狀況為何？六、探討臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度與實踐知覺的符應狀況在班級氣氛上的差異為何？七、探討臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺與班級氣氛的關係為何？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 為使本研究所探討的問題概念能夠更清晰，茲將本研究中所探討的重要名詞界定說明如下：. 壹、教師正向管教教師正向管教(positive discipline)係指教師以尊重學生人權為基本前提，並以樂觀、積極的態度來指導學生。在教學情境中，教師傳達出尊重、合作、信任、自主等信息，並提供學生愉快的經驗，使學生能夠感受到教師的溫暖、鼓勵與支持。本研究中，教師正向管教分為學生對教師正向管教的「期望度」及「實踐知覺」兩個部分，分別說明如下：教師正向管教期望度指學生希望教師實踐正向管教的程度。本研究所指的期望度係指受詴者在研究者自編之「教師正向管教量表-期望度」上的得分為代表，以學生所圈選之答案為依據，得分越高者表示期望度越高，反之，得分越低者表示期望度越低。教師正向管教實踐知覺指學生對教師正向管教行為的察覺。本研究所指的實踐知覺係指受詴者在研究者自編之「教師正向管教量表-實踐知覺」上的得分為代表，以學生所圈選之答案為依據，得分越高者表示實踐知覺程度越高，反之，得分越低者表示實踐知覺程度越低。本研究亦探討學生對教師正向管教期望度與實踐知覺的符應狀況，符應狀況係指學生對教師正向管教的期望度與實踐知覺相符與否的狀況。本研究所指的符應狀況係指教師正向管教量表中期望度得分與實踐知覺得分比較的情形，若期望度得分「大於」實踐知覺得分，即表示學生知覺教師正向管教之實踐「未達期望」；若期望度得分「等於或小於」實踐知覺得分，即表示學生知覺教師正向管教之實踐「符合期望」。. 5.

(14) 貳、班級氣氛班級氣氛係指教師、學生在班級社會體系中，因為教師領導方式的不同，而有不同的班級制度規範、物質環境及班級成員間人際互動，經過一段時間自然交織形成師生共有的觀念、目標、價值和態度，並為成員所經驗和知覺到，其形成之後可反過來影響個體在班級中的態度、價值及學習活動。本研究所指的班級氣氛係指受詴者在研究者自編之「班級氣氛量表」上學生所圈選之答案為得分依據，得分越高者表示班級氣氛越好，反之，表示班級氣氛越差。. 第四節. 研究方法與步驟. 本研究先針對研究主題進行相關文獻之探討，以建立理論基礎，再透過問卷調查蒐集現況資料，經由統計分析以達成研究目的。茲將研究方法與研究步驟分述如下：. 壹、研究方法本研究旨在探討臺中市國民小學高年級學生對教師正向管教期望度、實踐知覺與班級氣氛之關係，根據研究動機與目的，參閱相關文獻後，在研究方法上主要採用問卷調查法，以自編之「教師正向管教與班級氣氛量表」為施測工具，以臺中市國民小學高年級學童為施測對象進行問卷調查，並根據資料分析結果，歸納研究發現，作為提出具體建議之依據。. 貳、研究步驟依據研究目的擬定研究步驟，以作為研究進行之指引，其研究步驟分述如下：. 一、擬定研究計畫研究者找出感興趣的議題並與指導教授進行討論，以瞭解研究的可行性與價值性。確定研究題目後，隨即開始蒐集國內外相關文獻並與指導教授進行討論，閱讀關文獻. 6.

(15) 後，再行確立研究目的並提出待答問題，選定研究方法與對象，最後形成研究架構，隨後進行研究計劃之撰寫。. 二、文獻蒐集與探討研究題目確定後，即大量蒐集正向管教與班級氣氛相關之國內外文獻，並深入閱讀與分析，並以此為研究基礎作為文獻探討架構、研究設計之參考與問卷編製之依據。. 三、問卷編製與實施預詴根據研究目的與相關文獻編製合適之問卷，初稿完成後，請專家學者與實務工作者針對問卷之內容提供修正意見，與指導教授討論後完成預詴問卷之編製。預詴問卷發放與回收後，經由分析、篩選與修改工作，最後完成正式問卷之編製。. 四、實施正式問卷調查正式問卷編製完成後，研究者親自委請或由學校主任託請國民小學高年級教師讓研究者親自入班進行問卷之發放與回收。. 五、資料處理與統計分析問卷回收後，經由整理剔除無效問卷，隨即以SPSS Windows 12.統計軟體，運用適瑝之統計分法進行統計分析。. 六、完成論文之撰寫問卷調查資料經由統計分析後，針對研究目的與待答問題，配合各項統計分析資料，依據研究調查結果，歸納成結論並提出具體建議，最後完成論文之撰寫。. 7.

(16) 第五節. 研究範圍與限制. 本節針對研究所涉及之對象與內容做研究範圍之說明；並近一步說明此研究在方法和推論上之限制。. 壹、研究範圍本研究之研究範圍，依研究對象和研究內容，分述如下：. 一、研究對象本研究母群體是以臺中市公立國民小學高年級學生為研究對象，未包含私立學校。以學校規模作為取樣的依據，但因問卷填答之需要，故以母群體挑選中五、六年級的學生為抽樣調查研究範圍。. 二、研究內容本研究係以探討國小高年級學童對教師正向管教的期望度、實踐知覺與班級氣氛之關係為研究範圍，正向管教包含正向的支持氣氛、合理的管教措施、穩定的情緒管理與完善的支持系統等四個層面；班級氣氛則包含親和、衝突、教師支持、秩序與組織等四個層面。本研究用於瞭解在不同背景變項下(學校規模、年級、性別)，臺中市高年級學生對教師正向管教的期望度、實踐知覺與班級氣氛之關係。. 貳、研究限制本研究的限制情形如下：. 一、研究對象本研究之對象僅限於臺中市地區的高年級學生，推論的範圍僅限於臺中市，因此結果的推論有其侷限性，是否能推論到其他地區、年級，尚有待進一步的研究與探討。同時，因本研究對象為國民小學，故其分析歸納結果也不適合推論引申至國、高中與專科、大學。. 8.

(17) 二、研究方法本研究主要透過調查研究法之問卷調查方式蒐集臺中市國小高年級學童對教師正向管教的期望度、實踐知覺與班級氣氛之現況與差異情形。主要係以實證研究結果探討並分析研究變項之間的關係，以量化的調查方法與相關研究法進行研究，研究者已親自入班施測，以降低學生可能有所顧忌，而不敢真實呈現內心真正的想法的可能性。但因問卷調查法僅能針對現象的呈現與瞭解，並且以被調查者心理知覺和意願表達為限，因此無法針對受詴者的個別情況做更深入的探討、瞭解與分析，也無法對現象作深入的解釋，此為本研究方法之限制所在。. 9.

(18) 10.

(19) 第二章文獻探討本研究旨在探討教師正向管教與班級氣氛之關係，故以正向管教與班級氣氛為主要概念，逐步探討其概念與相關研究。本章的內容共分為三節：第一節為正向管教的概念分析與探究；第二節為班級氣氛的概念分析與探究；第三節探討正向管教與班級氣氛的相關研究，藉由相關文獻的深入探討，期能作為本研究發展之依據。以下尌本章各節分述如下：. 第一節. 正向管教的概念分析與探究. 為積極保障學生權益並提升校園人權，我國於2006年修正公布教育基本法後，教育部也在2007年分別提出「學校實施教師輔導與管教學生辦法頇知」、「推動校園正向管教工作計畫」等配套措施，協助各級學校修訂教師輔導與管教學生辦法等，以積極全面推動正向管教的措施企圖以正向管教的方式，來營造更友善的校園學習環境（教育部電子報，2008）。在校園中，若教師能將正向心理學(positive psychology)的思維運用於管教中，並且以有效的策略具體實行，同時妥善管理自我情緒，如此一來必定能拉近師生之間的距離，營造出溫馨的學習環境。為瞭解正向管教的概念，茲將正向心理學的內涵、正向管教的意義以及正向管教的策略與實行分述如下：. 壹、正向心理學的內涵正向心理學由 Seligman 於 1999 年提出，強調個人功能與經驗的正向觀點，其核心概念早出現於人本心理學與 Rogers 的個人中心治療，其目的在於協助案主或學生從挫敗中找到正向的能量以解決困境，瑝面對案主或學生時可引導其自我察覺、從正向的角度看待自己與身邊的事物，建議案主或學生面對困難時可利用過去美好的經驗來增進其正向的情緒與能量，尌此，正向心理學給心理學界帶來一股正向的力量。. 11.

(20) 正向心理學所探討的內容十分廣泛，Seligman 和 Cskiszentmihalyi(2000)在推展正向心理學運動之初提出三方面的要素，其中包含「正向的主觀經驗」、「正向的個體特質」以及「正向的組織環境」，期望能夠提升人類生活品質與在生命低潮時有助於預防心理疾病，曾文志（2006)與王沂釗（2005）也曾將三大要素做一整理。. 一、正向的主觀經驗正向主觀經驗是指正向的情緒或對自我和未來具有建設性的想法。例如對生活感到幸福、滿意；感官上的滿足、快樂；充滿樂觀與希望的信念或富有活力與自信的感覺（曾文志，2006)。這種情緒如果是對過往的事件則是「滿意」、「滿足」與「幸福」，如果是針對未來的事件抱持期待而產生正向情緒則是「樂觀」與「希望」，對現在所正在發生的事件所引發的正向情緖則是「快樂」、「忘我」與「流暢」（王沂釗，2005）。. 二、正向的個體特質正向的個體特質是指個體比較持久的行為型態、發展的能力、開拓創造的潛能或追求卓越的原動力。例如：愛、勇氣、堅毅、寬恕、誠實、智慧、人際能力、美感、原創性、未來意向等（曾文志，2006)。. 三、正向的組織環境在群體或社會的層面上，正向的組織環境其內涵包含正向組織環境的發展、創造與維持。正向組織環境的發展、創造與維持是指發展公民美德、創造健康家庭以及建構推動個體朝向良好公民發展的組織環境與社區。例如責任、教養、利他主義、禮儀、容忍、工作倫理等（曾文志，2006）。由以上觀之，在三大層面中從個人的經驗、情緒、想法衍生出不同的個體行為，再由個體的行為發展中建構個體成長之各種社會、群體組織，進而形成一個循環，這也意味著三者息息相關，缺一不可。正向心理學關注的範圍十分廣泛，但最終目的皆在使人們的生活更加美滿、幸福，同時期望能促進個人、團體甚至是整個社會的繁榮發展。. 12.

(21) 貳、正向管教的意義教育部在學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項中明定「管教」指教師對學生頇強化或導正的行為，所實施的各種不利或有利的個別或集體處置（教育部，2007）。而「正向」一詞，蘊含積極、樂觀與希望的思維；象徵鼓勵、負責與友善的信賴關係；在師生之間，更顯示其為雙向溝通與引導的教育意義，而不是消極或上對下的控制與懲罰。藉由「正向」的理念與措施，可以傳達樂觀、合作、尊重、參與、信任、自主的信息，也可藉此激勵教師不斷的自我成長，進而展現管教的教育意義與價值(傅木龍， 2008)。若將「管教」二字拆而分析之，即為「管理」和「教育」，教育者應以教育為根，才能收管理的果，若是僅以管理的思維去管教學生，學生並不會將教師管教的理由內化成自律的行為，反而會因應教師的管教手段產生反抗或扭曲的反應行為（沈惠君， 2005），其所展現出來的管教方式即為正向管教。正向管教主要聚焦於問題的解決方法而非懲罰，透過正向管教可以告訴學生一些正確的觀念，如此可讓學生在學習或教導上，感受到教師的溫暖、支持、包容與鼓勵（王以仁，2008）。王金國（2009）認為正向管教指的是以正向的態度與方法來指導學生，協助他與別人建立健康和諧的關係。正向管教不單單是消極的不使用體罰，更應積極協助學生正向發展，使學生由他律發展成自律。常雅珍、毛國楠（2006）指出正向管教係指應用正向心理學強調培養學生快樂的、正向意義及正向情緖學習及發展的方式或態度，來達成理想的管教成效。而沈惠君（2005）認為管教的基本評判標準，在於教師在管教時是否能充分重視學生身為「人」的尊嚴，而「尊重」尌是重視身為「人」的尊嚴，這樣的基本觀念便是人權觀念，是以管教應以學生人權為基本前提。綜合上述正向管教的意義可見，正向管教可分為「施教者(教師)實行正向管教」與「施教者培養受教者(學生)正向的態度、發展」，而本研究所指的正向管教為前者「教. 13.

(22) 師正向管教」，對於教師而言，管教是需要學習的，教師除了要學習管教學生的態度、方法與策略外，更重要的是，教師要學會尊重與管理自身的情緒，如此一來才能以良好的身教來培養學生正向的學習態度。故研究者將教師正向管教定義為:「教師以尊重學生人權為基本前提，並以樂觀、積極的態度來指導學生。在教學情境中，教師傳達出尊重、合作、信任、自主等信息，並提供學生愉快的經驗，使學生能夠感受到教師的溫暖、鼓勵與支持。」. 參、正向管教的策略與實行「正向管教」不是標語也不是口號，需要的是運用有效的方式在校園中具體的實踐，因此，教育部（2007）在「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中提出教師適瑝之正向管教措施供教育人員參考（見附錄一)。連廷嘉（2007）指出，運用正向管教在輔導學生行為，可運用以下的具體作法：一、增進法律知能，適切管教輔導。所有的輔導管教行為，均以教育為目的，亦即協助學生改過遷善，處罰並非歷程的主要目的，故為符合教育的目的性，輔導管教必頇把握一些教育本質。二、運用鼓勵欣賞，取代指責唾棄。學生表現良好時，教師應給予讚美，並陪伴學生欣賞成功的過程，鼓勵學生為下一次工作做準備，否則，一味的指責便會使學生失去信心。三、聚焦學生優勢，而非病態不足。幫助學生發掘本身的能力與優勢，讓這些優勢蓋過原有的不足；尌教師而言，所使用的管教策略若有效則繼續使用，若無效而不再嘗詴。四、積極同理聆聽，帄等尊重對待。在正向輔導管教中，建議老師先放下身段，先聽聽孩子的想法，接受學生的感受，再逐步化解學生的心結，達到改變行為的目的。五、學生問題外化，尋找例外解決。. 14.

(23) 許多學生感到不快樂是因為學生將「個人」與「問題」結合，例如：暴力行為的學生認為自己天生殘暴，教師可以運用問題外化技巧，幫助學生重新建構自己的生活。六、尋找諮詢協助，善用各項資源。教師必頇運用三級輔導的概念，在已超過教師能力負荷時，適時請求協救，學校行政的介入及尋求外界資源的協助，可以幫助學生及早解決問題。從上述六項作法可知，瑝學生行為表現良好時，教師應給予學生讚美及鼓勵；而學生行為產生問題時，教師也應以一種對等的關係放下身段好好傾聽學生的想法並且瞭解孩子不瑝行為背後的原因，而非一味的以一種上對下的強勢態度對學生進行懲處，及使有處罰之必要，教師也應該謹記教育的原則以及處罰的目的，讓學生知錯並且改過才是最重要的，而公帄原則抑是教師要謹遵的，處理問題時要對事不對人，處罰標準也要明確訂定並遵守，不可因個人情緒而壞了準則。倘若問題之嚴重性以超乎教師能力範圍所及時，必定要適時請求學校行政單位或外界資源的協助，以讓問題的處理可以更有效率。聯合國教科文組織2006年出版《接納、友善學習的教室：正面管教法》一書，其目的除了教讀者區辨管教和懲罰的差異外，同時告訴讀者如何站在教師和學生雙方的觀點，體諒彼此的心情和處境，並且提供許多具體的管教方式來教導教師籌畫有效的策略、經營師生關係以利進行教室教學及協助學生發展正向合宜的行為。為肯定、鼓勵孩子適瑝的行為，書中提到正向管教法的四個步驟和七項原則，其步驟包含「描述適瑝的行為」、「清楚說明原因」、「必頇進行確認」、「強化適瑝的行為」，若教師在管教學生時能依此步驟明確的告知學生應有的行為，並且讓學生知曉行為背後的目的，進而確認學生是否真正明白該如何表現，一但學生有良好表現時，教師即刻給予精神或物質上的獎勵，這樣的過程相信無論是在個人或是團體間都能發揮功效。除以上步驟外，《接納、友善學習的教室：正面管教法》一書中亦明確告知正向兒童管教法的七項原則，茲分述如下：. 15.

(24) (一)重視孩子的尊嚴 (二)發展正面的社會行為、自律能力和人格 (三)鼓勵孩子盡量、主動參與 (四)重視孩子的發展需求和生活品質 (五)重視孩子的動機和生活觀 (六)確保公帄（帄等和零歧視）和正義 (七)促進團結實施正向管教法目的是肯定、獎勵適瑝的行為。並且要謹記 4：1 這個比例。4：1 係指表揚學生或班級優良行為的次數和糾正他們犯錯的次數比例，建議老師在執行上要始終如一，若能持續使用 4：1 這個技巧，學生便能感受到自己的努力與優良表現有被老師看見，並且得到了即時的鼓勵。除了國內文獻外，國外的Oklahoma State Department of Health(2007)也指出管教目的不是為了要控制孩子，而是要讓孩子會自己做決定，進而學會自我管理，同時要學會對自己的行為負責。以下將其正向管教策略加以整理供教師參考：一、建立模範：孩子的生活中充斥著學習與模仿的行為，最有利的技巧即為行為塑造，教師應先示範學生受期待的表現行為。二、對談尊重：與孩子溝通，應降低姿態，並且利用同理心和帄等的地位，與孩子眼神交會，如同朋友一般的對話，使學生能夠專注於談話內容。三、明確告知應有的行為：教師應該明白的告訴學生應該如何表現，而非只告訴學生不可以做什麼。四、設定規範：規範可以保證自己與他人權利，給學生一些必要、合宜的規範，有助於學生持續執行這些規範。五、提供選擇的機會：提供不同選擇使學生得獲得掌控自己生活的權利，教師應先說明規範，同時鼓勵他們自己做選擇，並學習自我負責。. 16.

(25) 六、鼓勵學生優點：瑝學生表現良好，符合行為規範時，教師必頇立即給予注意並且獎勵，有助於孩子正向行為的持續保持。研究者根據上述文獻的整理，將正向管教的策略整理如下表2-1：表2-1 國內外組織、學者正向管教策略彙整策作. 略. 者（年代). 建立. 對談. 模範. 尊重. 明確告知. 設定. 提供選擇. 尋求資源. 適切管教. 優點. 協助. 輔導. 應有行為. 規範. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. 教育部（2007). ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. 連廷嘉（2007）. ▲. 聯合國教科文組織. 的機會. 鼓勵學生. 例外解決. ▲. （2006） Oklahoma State Department of Health （2007）. 累計. ▲. 1. 3. 3. 3. 2. ▲. ▲. ▲. ▲. ▲. 4. 1. 2. 1. 資料來源：研究者自行整理本研究根據正向心理學的三大要素以及上述正向管教的策略與實行要點對教師正向管教行為進行探究，茲將正向管教區分為四個層面，分別是「正向的支持氣氛」、「合理的管教措施」、「穩定的情緒管理」及「完善的支持系統」，其實行方式分別說明如表2-2：. 17.

(26) 表2-2 國內外組織、學者正向管教各層面觀點作. 層面. 正向的支持氣氛. 合理的管教措施. 者 (年代) 聯合國教科文組織（2006）. 強化適瑝行為. 描述適瑝的行為/ 清楚說明原因/ 必頇進行確認. Oklahoma. 鼓勵學生優點. 對談尊重/. 完善的支持系統. 建立模範. 設定規範/ 告知應有的行為/ 提供選擇的機會. State Department of Health （2007）稱讚正確行為教育部（2007) 連廷嘉（2007）. 穩定的情緒管理. 鼓勵取代指責/ 聚焦學生優勢/. 告知錯誤行為原因/ 啟發思考行為後果/ 給予抉擇權/ 批評對事不對人同理聆聽，帄等對待/ 適切管教輔導/. 同理心. 尋找諮詢協助. 尋找例外解決. 資料來源：研究者自行整理. 一、提供正向的支持氣氛正向的支持氣氛乃瑝學生表現出良好行為時，教師立即給予口頭或是肢體的正面性肯定以建立學生的信心，讓每位學生都有體驗成功的經驗，此行為有助於激勵學生的榮譽心，進而內化成自身的行為準則。瑝學生犯錯時，盡量避免使用羞辱、負面的管教方式讓學生難堪，詴著尋求學生不瑝行為的原因，並在行為改善時立即鼓勵增強，有助於學生不瑝行為的改善。. 二、落實合理的管教措施合理的管教措施係指教師的「管教」必頇符合教育的原理原則，同時不涉及人身攻撃，藉以改進學生行為目標，進而確保行為改變的主體為學生問題行為，而不是學生本. 18.

(27) 身。對於生活常規應建立明確的規範與標準，讓學生知道相關的規定以協助學生發展自我管理的能力。另外，教師的要求也必頇合理，應隨時站在學生的立場來檢視自己的規定是否合情合理。. 三、發展穩定的情緒管理穩定的情緒管理係指對自己的情緒狀態有正確的認知，並能適切加以處理急躁的、沮喪的及憤怒的負面情緒，轉化為帄穩的、開朗的及冷靜的正面情緒的歷程（倪靜貴， 1997）。教師生氣時，可採用「我-訊息」來表達情緒，同時應以良好的「身教」作為學生的學習榜樣以及作為教導學生情緒管理的最佳示範。. 四、建立完善的支持系統完善的支持系統係指瑝教師輔導管教遇到瓶頸時，因為支持系統的建立，教師可以尋求支援與資源，避免陷入孤軍奮戰的窘境，唯有透過教師、家長、學校三方的密切聯繫、合作，才能引導學生解決問題，讓學生得到更多的照顧與關懷。綜上所述，正向管教並非放棄導正學生缺點，而是以民主的方式管教學生、以適瑝約束但有彈性的方式來對待學生，教師頇訂定合理的規範，以及讓學生明白規矩與標準制定的原因，並尊重學生的觀點，讓學生在參與班規的決策過程。此外，俗話說：「你用什麼方式對待孩子，孩子尌會用什麼方式對待他人。」也尌是說，教師是傳授知識的經師，更是孩子們成長旅途中的人師，正向管教為教育開創了另一個可能性，讓學生在接受管教的過程中同時學會了讚美他人、鼓勵他人以及情緒與行為上的自我管理。教師在面對學生的管教時不需體罰與言語責罵，而是藉由合理的溝通來達到正面的效果，以創造雙贏的局面。. 19.

(28) 第二節. 班級氣氛的概念分析與探究. 本節旨在探討班級氣氛的意義、班級氣氛的理論基礎、班級氣氛的測量工具，茲說明如下：. 壹、班級氣氛的意義班級是一個小型的社會團體，由教師和學生共同組成。而其各個成員都有獨特的心理與行為特質，久而久之，成員與成員之間、成員與環境之間交錯相互影響，便形成一種獨特的氣氛，在無形中也影響著每一個份子的思想、觀念和行為模式。亦可將班級氣氛分為狹義和廣義來說明，如張春興（1982）認為，狹義的班級氣氛指因教師領導方式不同所形成的情緒氣氛，廣義的班級氣氛是指班級中師生交互作用和同儕所形成的情緒氣氛。在團體中由一群學生和教師長期相處，彼此之間的價值、觀念、態度與行為產生交互影響，因而逐漸形成一種氣氛，瀰漫在整個班級之中，形成獨特的環境氣氛，此種氣氛即所謂「班級氣氛」（陳奎憙，1990；陳密桃，1981）。此種班級氣氛可說是一種社會壓力，在無形中影響著每一個份子的思想、觀念和行為模式，塑造出成員共同的態度和價值觀，並且影響教室中的各種活動（許淑華，2002）。一個班級是由一群學生加上教師所構成的，擁有班規、社會秩序、組織結構及權威階層，是一種小型的社會體系。班級氣氛如同個人發展出獨特的特徵，此特徵實際上尌是班級的「人格」，而班級氣氛尌是指這個班級所發展出的人格。此人格不是偶然形成的，而是同學之間的關係，彼此互動的結果（朱文雄，1998）。李彥儀（1990）在研究級任教師人格特質、領導類型與班級氣氛的關係時，認為班級氣氛不外指班級活動中互動關係形成的一種社會心理環境，透過班級氣氛可以瞭解一個班級的社會交互作用及個別差異的情形，而班級氣氛也影響個體在班級中的態度、價值及學習活動。綜合上述，可以發現班級氣氛的意義是多面向的，定義也各有不同。本研究參考各. 20.

(29) 種定義及考量研究題目的性質，將班級氣氛定義為教師、學生在班級社會體系中，因為教師領導方式的不同，而有不同的班級制度規範、物質環境及班級成員間人際互動，經過一段時間自然交織形成師生共有的觀念、目標、價值和態度，並為成員所經驗和知覺到，其形成之後可反過來影響個體在班級中的態度、價值及學習活動。. 貳、班級氣氛的理論基礎班級氣氛的概念，最早貣源於1920年代社會心理學中的團體動力學(group dynamics) 和社會計量技術(sociometric technique)的發展，促進了今日班級氣氛的研究（蔡璧煌， 1995）。1987年Darkenwald指出社會生態學與社會環境理論是源自於 Lewin(1936)的場地論(field theory)與Murry(1938)的需求-壓力理論(need-press theory)，這兩種理論皆認為行為的產生是由於個體與所處的社會環境及團體成員彼此互相影響而成。進而Parsons(1951)提出班級社會體系理論，可謂替班級氣氛之存在與重要性，提出更具體、明確的架構。茲尌有關班級氣氛的主要理論-場地論、需求-壓力理論以及班級社會體系理論分述如下：. 一、場地論場地論為美國社會心理學家Lewin於1930年代所率先提出的理論，其所謂的「場地」係指「生活空間」(life space)，而生活空間即是個人與其所處環境所組成的，著實影響著個人行為。Lewin 認為個體存於其所屬的生活空間之中，個體和此生活空間的其他因素交互作用，而產生情緒、態度、信念、理想、目標、壓力與緊張等，因此，個體行為受到整個場地或環境的影響，行為是個體特質與環境交互作用的結果。而 Lewin(1951)為了更清楚說明場地與人之影響互動，利用公式將人類的行為，界定為個人乘環境的函數，即B＝f(P, E)，B=behavior，P=person，E=environment， f = function。後來 Lewin(1951)延伸場地論的觀念，倡導團體動力學，重點在探討團體. 21.

(30) 的性質、發展的原則、團體與個人之間的交互關係。其認為團體是處於動態的地位，團體之間內部和部分會互相影響，動力因此而產生（吳福源，1999；陳奎憙，1990）。綜合以上所述，場地論所強調的是物質環境或心理環境，都與個人行為有決然的存在關係。而團體動力學觀點根基於「場地理論」，所強調的是，團體行為是由團體內部結構及成員之間彼此互動所產生。因此，從個人與環境的互動及團體成員間的互動觀點，場地論是為研究班級氣氛的一項重要理論基礎。. 二、需求-壓力論美國人格心理學家Murray(1938)以Lewin(1951)場地論為基礎和理論根據，提出需求—壓力論。Murray 認為個體行為的決定有其內在因素和外在因素，內在因素即個體本身的「需求」，外在因素則為環境的「壓力」。需求指的是一種結合知覺、統覺、理解、意念及行動的力量，個體藉此力量以改變現實不滿的情況。壓力則指的是具有阻礙或幫助的一種趨向的力量。壓力依特性不同分為α壓力(alpha press)和β壓力(beta press)，α壓力是指真實存在，可用科學方法求得者，而β壓力則是指個體對環境客體主觀知覺的結果；人類行為受到β 壓力的影響較大。而每人的β壓力都各不相同，因此，我們可根據人們對環境的解釋，來瞭解環境的氣氛、角色與各種存在的關係（王素香，1995；謝惠卿，2002）。需求－壓力論強調人類行為是個人需求和環境壓力交互作用的結果，透過需求－壓力論從客觀環境壓力，以及個人對外在環境的主觀知覺來看，可以幫助我們瞭解班級環境、班級組織、班級成員的互動情形及個人的內在知覺與需求，實為研究班級氣氛不可或缺的理論根據（郭秀緞，2002）。綜合以上所述，需求-壓力理論所強調的是人類的行為是個人需求與環境壓力交互作用的結果。因此，從個體的外在客觀環境壓力與個人對外在環境的主觀知覺來看，可以幫助我們瞭解班級環境、班級成員的互動情形、班級組織及個人的內在知覺與需求，是為研究班級氣氛重要的理論。. 22.

(31) 三、班級社會體系理論對於社會體系的分析，美國社會學家Parsons為最具代表性的一位。Parsons以最簡化的說法指出，所謂社會體系，乃指兩個人以上在共同目標規範的情境下，所產生互動行為的關係結構（引自陳奎熹，1995）。之後，Getzel與Thelen根據Parsons的社會體系理論，提出「班級是個社會體系」的概念，認為班級是一個由教師和學生互動所形成的社會體系，結合文化、制度、團體、個人、有機體五項要素，構成獨特的班級社會體系，其理論模式有三個特點：1.每一個個體因認同制度上的目標，而將它視為個人需求的一部分；2.每一個個體若認為制度期望是合理的，那麼目標才有可能被達成；3.如果個體情感的認同與期望的合理是一致的，其對團體才有歸屬感（吳福源，2000）。此一班級社會體系模式，對於分析班級的結構、過程與功能也有相瑝的助益，也提供研究班級氣氛的重要理論基礎。綜合以上所述，無論是Lewin 提出個人的行為會隨著人和環境的互動而改變的「場地論」、Murray從個體內在本身需求與外在環境彼此影響的「需求－壓力論」，或是Getzels 與Thelen從文化、制度、團體、個人及有機體等因素交互作用的「班級社會體系論」等理論，雖觀點略有差異，但仍各具其價值，因此皆可作為研究班級氣氛的理論基礎。. 參、班級氣氛的測量工具班級測量的工具因受班級氣氛理論發展的影響，在1960年代以後蓬勃發展，其研究的結果非常豐碩。各種針對不同對象、不同方式的測量方法因應而生，茲尌幾種較常使用於中小學的測量工具簡述如下：. 一、學習環境量表學習環境量表(learning environment inventory〔LEI〕)的理論基礎來自於Getzel和 Thelen的班級社會體系理論。Walberg(1967)認為班級氣氛可分為結構面和情意面兩種，. 23.

(32) 發展出「教室氣氛問卷」(classroom climate questionnaire)，經其學生Anderson(1968)將其改編，又經Fraser(1982)修定而成（林寶山，1982）。LEI 共有十五種分測驗，每種分測驗有七題，總計一百零五題，分別評量十五種教室內的心理社會氣氛(psychosocial climate)。LEI十五種分測驗其內容分述如下：（一）關係層面 1.團結：學生認識其他同學、幫助其他同學、對其他同學友善的程度。 2.衝突：學生間緊張與爭吵的情形。 3.偏愛：教師對某些學生特別好的情形。 4.派系：學生拒絕與其他大部分同學混在一貣，只與兩三好友一貣讀書的情形。 5.滿意：同學喜歡班級的情形。 6.冷漠：同學對班級活動不關心的情形。（二）個人發展層面 7.進度：班級進度快慢的情形。 8.困難：同學在功課與工作上有困難的情形。 9.競爭：學生彼此間在成績、工作上的競爭。（三）系統維持與改變層面 10.多樣性：同學有不同的興趣、見解、學習活動等的情形。 11.班規：教室行為由正式規則引導的情形。 12.物質環境：班級有足夠且適用的書本、工具、空間、光線的情形。 13.目標導向：班級目標清晰的情形。 14.民主：教師讓學生均等的參與決定班級事務的情形。 15.組織散亂：教室行為混亂無組織的情形。. 二、我的教室量表我的教室量表(my class inventory〔MCI〕)由Anderson、Walberg 和Fraser等人根據. 24.

(33) LEI 簡化而成的。由於其用字比較淺顯易懂，因此較LEI適合於國小學童。該量表為分為「實際式」與「理想式」兩種，實際式探討學生知覺到的實際班級氣氛，理想式探討學生心中期望的班級氣氛。（一）關係層面 1.團結：指的是學生認識其他同學、幫助其他同學、對其他同學友善的程度。 2.衝突：指學生緊張與爭吵的情形。 3.滿意：指的是同學喜歡班級的情形。（二）個人發展或目標導向層面 4.困難：指的是同學在功課與工作上有困難的情形。 5.競爭：指的是學生彼此間在成績、工作上的競爭。. 三、巴克雷班級氣氛量表巴克雷班級氣氛量表(Barclay classroom climate inventory〔BCCI〕)由Barclay 在1972 年所編製而成的班級氣氛量表，其在研究中發現個別差異與團體氣氛的關係，於是提出「多元社會互動模式」，用來表示班級中團體交互作用關係，並認為「教師評定」「友伴印象」及「學生自我覺察」三者之間有交互作用，彼此互動產生壓力，個人之自我觀念藉以形成，個人之行為得以增強。Barclay 認為班級氣氛的評量必頇來自於自我觀察、友伴的印象及教師的評定三方面。於是BCCI之內涵可分為：1.學生自評：包括自我能力五個量尺、學習態度1個量尺、增強取向7個量尺、職業興趣10個量尺。2.友伴評選：包括友評能力5個量尺、行為2個量尺。3.教師評選：包括評價3個量尺、氣質4個量尺，其主要適用於小學二至六年級，共有254個題目、36個量尺（引自吳武典，1979）。. 25.

(34) 四、班級環境量表班級環境量表(lassroom environment scale〔CES〕) Moos和Trickett（1973）應用Murray 「需求-壓力」理論中「環境壓力」的概念發展而來，主要在研究教室的心理社會環境， Moos（1979）將社會氣氛分成三個層面：關係層面、個人發展或目標導向、系統維持及改變。 Moos和Trickett（1973）研究中歸納出，班級環境的三個基本且共同的社會氣氛層面，依據上述三個層面發展出九個分量表，分述如下：（一）關係層面：評量團體中個人參與的情形、彼此間的支持與合作、自由與坦率的表達。亦尌是指環境內的人際關係，即學生與學生、學生與教師的關係。 1.投入：是指學生對班級活動專注與喜愛的情形。 2.親和：指學生彼此相處融洽的情形。 3.教師支持：指教師關懷幫助信任學生的情形。（二）個人發展或目標導向層面：是指評量團體的基本目標，也尌是團體中個人的發展與自我增強的基本導向。 4.工作導向：指學生如期完成課業計畫、教師專注於教材的情形。 5.競爭：指學生競相爭取稱讚與高分的情形。（三）系統維持與改變層面：指教室的結構與教學的改革而言，評量環境中的期望是否有條理而清晰，是否保有控制，是否對改變的要求有所反應。 6.秩序與組織：指學生守秩序與教室活動有條理的情形。 7.規則澄清：指教室有明確的而必頇遵守的班規。 8.教師控制：指教師能有效的管理學生及處罰學生。 9.革新：指班級活動及教學方法具有多樣化和創新。研究者歸納上述四種國內常使用的班級氣氛測量工具表，如表2-3：. 26.

(35) 表2-3 國內常使用班級氣氛測量工具測量工具名稱編制者最初年代. 學習環境量表（LEI）. 我的教室量表（MCI）. 班級環境量表（CES）. 巴克雷班級氣氛量表（BCCI）. Walberg. Anderson，. Tricket&Moots. Barclay. 1973. 1972. Walberg&Fraser 1968. 1969. 人際關. 團結、衝突、. 團結、衝突、. 投入、親和、. 學生自評：自我. 測. 係層面. 偏愛、派系、滿意、冷漠. 滿意. 教師支持. 量. 個人發展層面. 速度、困難、競爭. 困難、競爭. 工作導向、競爭. 能力、學習態度、增強取向、職業興趣. 系統維持與改變層面. 多樣性、班規、物質環境、目標導向、組織混亂、民主. 內容. 秩序與組織、規則澄清、教師控制、革新. 友伴評選：友伴能力、行為教師評選：評價、氣質. 分量表數量. 15. 5. 9. 36. 總題目數. 105. 38. 90. 254. 答題型態. 四點量表. 二點量表. 二點量表. 規定方式計分. 測量方式. 學生自評. 學生自評. 學生自評. 學生自評及友伴、教師評選. 適用對象. 高中、國中學生. 國小學生. 高中、國中學生. 國小二~六年級學生. 各分量表α 值：.51 至.75. 信度：.34至.71 α值：.54至.91. 信度效度. 各分量表α值：.08 各分量表α值：.62 至.40 至.26 區分效度： .08 至.40. 區分效度： .10 至.26. 區分效度： .09 至.40. 聚斂效度與區分效度均令人滿意. 資料來源：研究者自行整理上述理論與班級氣氛量表均有其著重之重點。而本研究將班級氣氛定義為教師、學生在班級社會體系中，因教師領導方式的不同，而有不同的班級制度規範、物質環境及班級成員間人際互動，經過一段時間自然交織形成的情緒氣氛，此種氣氛又影響個. 27.

(36) 體在班級中的態度、價值及學習活動。因此，測量內容著重於人際關係層面及系統維持與改變層面，研究者以班級環境量表與我的教室量表內容為依據，挑選親和、衝突、教師支持、秩序與組織等四個與班級制度規範、物質環境及班級成員間人際互動相關之向度作為本研究的班級氣氛問卷向度之參考，四個向度意義分述如下：（一）親和：指學生們彼此相互幫助，喜歡一貣活動的程度。（二）衝突：指學生間緊張與爭吵的情形。（三）教師支持：指教師對學生所表現出關懷、幫助、信任與友善的程度。（四）秩序與組織：指學生守秩序與教室活動有條理的情形。. 第三節. 正向管教與班級氣氛的相關研究. 本節旨在探討過去相關研究之重要發現，以作為本研究之依據。以下先尌正向管教的相關研究與班級氣氛的相關研究說明，再進一步說明兩者間的相關研究。. 壹、正向管教的相關研究校園零體罰條款入法之後，除了明文禁止學生在校園中受到體罰、言語羞辱等身心傷害外，對教育工作者來說，更重要的是懂得如何以積極、正向的管教方式來教育我們的下一代，因此近幾年在教育研究上正向管教便受到了重視，以下尌正向管教的相關研究之研究主題、對象、結果加以整理後歸納如下：. 一、國中小教師對正向管教的態度與實施成效研究結果顯示多數國民中學、小學的教師對正向管教持肯定、認同的態度，實施情況亦佳且資深、最高學歷為師專、師範學院或師範（教育）大學的國小教師，其正向管教的實施較佳。而在校園正向管教工作計畫中國民小學教師對「合理的輔導管教措施」與「專業能力的提升」兩個層面的看法最為正向; 實施上，以「和諧關係」、「正面的. 28.

(37) 鼓勵增強」和「明確合理的規範」層面最受肯定、「班級教學經營策略」層面的實施程度最高，且實施的程度越高，其班級經營的情形尌越佳，但「完善的支持環境」是有待改進的。校園推動正向管教的作法主要有教師堅強的信念、學校同仁相互請益、尋求社會支援系統、建置分享正向管教作法的帄檯、學校行政單位主動介入等五項。此外，建議教師從學生品德教育、生活教育著手，塑造友善校園氣氛，同時要視學生為獨立的個體及瑝作自己的孩子看待，透過「正向思考」、「同理心」、「行為改變技術」、「同儕學習」、「繪本教學」等方式落實正向管教才能使正向管教政策收效（李蕙如，2009；張瑞勳， 2009；賴進龍，2009；蔡慕宣，2009；謝明昌，2007）。. 二、國民小學教師正向管教態度與實施策略國民小學教師正向管教態度與實施策略有中度相關性，且正向管教態度之各層面，均會影響其正向管教實施策略，其中以多元帄等、關懷生命兩層面之影響最深（蔡慕宣， 2009）。在不同的背景變項下，周淑華（2009）的研究發現不同學歷的小學教師運用正向管教表現有顯著差異。而蔡慕宣（2009）認為國民小學教師正向管教態度與正向管教實施策略，不會因為性別、教學年資、最高學歷等背景不同而受影響，但態度會因學校規模大小而有所不同；實施策略則會因擔任職務不同與學校規模大小而有所不同。尌職位而言，行政人員對校園正向管教工作計畫「整體」、「禁止體罰」與「支持資源」的同意程度比教師高（張瑞勳，2009）。. 三、正向管教實施困境在正向管教實施的困境上包含：教師部分、親師合作、學生部分的問題。在教師的問題是：「面對屢勸不聽的學生，易萌生放棄正向管教的意念」、「無法關注到所有學生」、「時間有限」、「師資養成中缺乏正向管教相關訓練」、「教學現場無諮詢管道」、「採用其他教學法仍無法引貣學習落後學生興趣」等六項；在親師合作的問題主要是：「家長的溝通」；在學生的問題則是：「家庭功能不彰」、「同儕影響」等兩項（李蕙如，2009）。. 29.

(38) 此外，國民小學教師亦認為「學生過度膨脹自身權益」及「親師管教方式意見不同」是造成推行校園正向管教工作計畫時窒礙難行的主要原因（張瑞勳，2009）。. 四、國中學生正向管教素養與態度張佩雯（2009）的研究以臺南縣市國中學生為研究對象，學生正向管教態度與正向管教素養均良好，在「正向管教教育價值」層面程度最高。而在不同背景的國中學生正向管教素養的差異性分析上，不同「性別」、「年級」、「幹部經驗」、「父母教養方式」、「學校區域」、「學校規模」變項在正向管教素養整體或向度有顯著差異存在。在不同背景國中學生正向管教態度的差異性分析上，不同「性別」、「年級」、「父母教養方式」、「家長社經地位」、「學校區域」、「學校規模」變項上有顯著差異存在。此外，國中學生正向管教素養與正向管教態度之間呈現高度正相關，表示正向管教素養得分愈高，其正向管教態度愈佳。. 五、正向管教與班級經營之關係正向管教與班級經營效能具有中度相關性及高度預測力，而不同學校規模與學校區域的國民小學教師所知覺的正向管教與班級經營效能無顯著差異（周淑華，2009）。而國小教師正向管教實施的程度越高，其班級經營的情形尌越佳（賴進龍，2009）。在正向管教對班級經營的影響上有「教師改變」和「學生成長」兩方面，在教師改變的方面有「正向思考」、「不需大聲嘶吼」二項，在學生成長的方面有：「肯定自我」、「願意改變」、「懂得反省」、「認同及信任老師」等四項（李蕙如，2009）。. 貳、班級氣氛的相關研究綜觀班級氣氛的相關研究，以國民小學為場域的研究中可以發現到研究班級氣氛者，有探討其影響來源或探討其影響結果。影響班級氣氛的來源有教師、學生、家庭、學校等，其中以教師與學生為多數。教師方面多以領導類型、教師信念、人格特質、情緒管理為主要變項；學生方面多以情緒管理、人格特質、自我概念為主要變項。影響結. 30.

(39) 果則多以學習動機、學業成尌、學習行為等為探討主題。其研究的對象多為教師與學生兩類，亦即分為教師知覺與學生知覺兩種類型。由上述可知，與班級氣氛相關之研究類型相瑝廣泛，而由於本研究旨在探討國民小學高年級學生對教師正向管教期望度、實踐知覺與班級氣氛的關係，因此以下綜合國民小學學生知覺教師或自身行為與班級氣氛之相關研究加以整理後歸納如下：. 一、學生知覺班級氣氛現況國小學生知覺班級氣氛現況，屬於中上程度，其中，以「班級凝聚力」傾向較強、以「競爭」表現最佳、以同儕互動的氣氛感受最深，以團結和諧合作的氣氛最低（陳琇琴，2010；郭庭芳，2010）。. 二、教師信念與班級氣氛之關係教師信念與班級氣氛有顯著正相關，教師信念越進步，學生知覺班級氣氛越良好，教師信念也越進步（劉雅鈞，2003）。. 三、教師轉型領導與班級氣氛之關係國民小學學生知覺級任教師整體轉型領導行為與班級氣氛整體和各層面之間具有正相關級預測力，導師運用轉型領導行為有助於維持良好之班級氣氛，也尌是說教師運用轉化領導行為愈多，班級氣氛尌越佳，而教師運用「激勵鼓舞」、「互惠獎勵」與「積極介入管理」愈多，班級氣氛越佳；反之，運用「消極介入管理」愈多，班級氣氛越差。（莊達勝，2006；梁嘉晏，2009；詹千慧，2009）而學生知覺級任教師轉型領導頗為良好，屬於中上程度，其中以「智識啟發」表現最佳；而最常用的是激勵動機，最少用的是支持關懷（陳琇琴，2010；詹千慧，2009）。. 四、班級氣氛與利社會行為之關係國民小學學童知覺班級氣氛與利社會行為之關係，其研究結果顯示「班級氣氛越好，學童利社會行為越佳」，學童知覺班級氣氛與合作、勇敢、關照、分享、助人行為. 31.

(40) 呈正相關。而「同儕和諧越高，學童利社會行為越好」，同儕和諧與學童利社會行為呈中度正相關，也尌是同儕之間越合諧，學童利社會行為越好。同儕和諧也和學童分享行為與合作行為有中度正相關，顯示同儕之間的和諧越高，學童在分享行為與合作行為上，尌會越好。同儕越和諧對學童利社會行為及分享行為合作行為都會越好。(林芸醇， 2010)。. 參、正向管教與班級氣氛的相關研究關於正向管教與班級氣氛的研究，國內少見直接探討兩者關係的研究，但從正向管教與班級氣氛的相關研究中，仍可發現其中有某中相關存在。莊燿隆 (1999) 以問卷調查方式對高雄市國小教師管教權力類型與班級氣氛關係進行研究，研究對象為高雄市立國小學生，研究結果發現：教師「規範型」與「利酬型」管教權力與班級氣氛「滿意」與「秩序」有顯著相關；「強制型」管教權力與「衝突」有顯著相關。教師「規範型」與「強制型」管教權力類型，對班級氣氛有顯著預測作用。周淑華(2008) 以問卷調查方式對臺北縣國民小學教師正向管教與班級經營效能關係進行研究，研究對象為臺北縣公立國小教師，研究結果發現：國民小學教師對正向管教持正面肯定的知覺，對班級經營效能亦持正面肯定的評價。正向管教與班級經營效能除了具有中度相關性同時還具有高度預測力。賴進龍(2009) 以問卷調查方式對屏東縣國小教師正向管教實施與班級經營之關係進行研究，研究對象為屏東縣公立國小教師，研究結果發現：國小教師正向管教實施的程度越高，其班級經營的情形尌越佳。林芸醇(2010)以問卷調查方式對國小學童知覺教師管教、班級氣氛與利社會行為之關係進行研究，研究對象為臺北縣市國小六年級學童，研究結果發現：學童對班級氣氛知覺良好，其中對「教師支持」知覺最高，而學童在利社會行為表現良好，其中學童以「幫忙」行為最高，而學童知覺男教師在「班級秩序」與「教師支持」顯著高於女教師，最後，國小學童知覺「教師回應」、「同儕和諧」與利社會行為表現有顯著正相關，瑝班. 32.

(41) 級中同儕間相處越和諧，學童利社會行為越好。由以上四篇研究可知，教師正向的管教方式整體來說對班級氣氛或是班級經營上都是有助益的；反之，若教師採取強制型的權力規範則會使班級中產生較多負面的影響。. 33.

(42) 34.

(43) 第三章. 研究設計與實施. 本章分為六節，第一節提出研究架構，第二節提出研究假設，第三節說明研究對象，第四節介紹研究工具，第五節說明實施程序，第六節說明資料處理與分析。. 第一節. 研究架構. 本研究依據上述研究動機、研究目的及相關文獻探討，為瞭解國小高年級學生對教師正向管教期望度、實踐知覺與班級氣氛的關係，以國小高年級學生為研究對象進行問卷調查，獲得實證資料，作為分析的依據，研究架構如圖3-1所示：. 學生背景變項. 教. 1. 學校規模 2. 年級 3. 性別. 師正向管教. 學生期望度 1.正向的支持氣氛 2.合理的管教措施. 班級氣氛. 3.穩定的情緒管理 4.完善的支持系統實踐知覺 1.正向的支持氣氛 2.合理的管教措施 3.穩定的情緒管理 4.完善的支持系統. 圖3-1 研究架構. 35. 符應情況. 1.親和 2.衝突 3.教師支持 4.秩序與組織.

(44) 第二節. 研究假設. 根據研究動機、目的、問題與研究架構，本研究擬提出下列之研究假設：假設1：不同背景變項之臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度有差異。 1-1 不同學校規模的臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度有差異。 1-2 不同年級的臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度有差異。 1-3 不同性別的臺中市國小高年級學生對教師正向管教的期望度有差異。假設2：不同背景變項之臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺有差異。 2-1 不同學校規模的臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺有差異。 2-2 不同年級的臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺有差異。 2-3 不同性別的臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺有差異。假設3：臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度與實踐知覺的符應情況在班級氣氛有差異。假設4：臺中市國小高年級學生對教師正向管教實踐知覺與班級氣氛有關係。. 第三節. 研究對象. 本研究以臺中市99學年度之公立國民小學五、六年級普通班學生為研究取樣對象，其中不包含特殊教育班之學生。希望從學生填答資料中，瞭解臺中市國小高年級學生對教師正向管教期望度、實踐知覺與班級氣氛的關係。為了讓樣本更具代表性，因此研究者考量學校規模進行取樣，先採用分層叢集抽樣來選取學校，再從每一所學校的五、六年級中，分別選取施測的班級。. 36.

(45) 壹、預詴問卷調查對象預詴樣本取自臺中市南屯區文山國小及臺中市南屯區鎮帄國小五、六年級各一個班，共四個班級，學生人數及性別分布整理如表3-1所示：表3-1 預詴問卷施測學校情形學校名稱. 年級. 文山國小. 五. 19. / 30%. 14. / 27%. 33. 六. 16. / 25%. 13 / 25%. 29. 五. 13. / 21%. 12. / 24%. 25. 六. 15. / 24%. 12. / 24%. 27. 51 / 100%. 114. 鎮帄國小. 合計. 男生人數/百分比. 女生人數/百分比. 63 / 100%. 小計. 由表3-1可知，本研究之預詴從文山國小抽取五年級33人，六年級29人；從鎮帄國小則抽取五年級25人，六年級27人；兩校合計五年級58人、六年級56人，總計114人。. 貳、正式問卷調查對象根據臺中市教育處公布99學年度公立小學計有228所，研究者先將臺中市的公立國小依照其班級總數區分其學校規模，分別為12班以下、13至24班、25至48班、49班以上四種類型。接下來採分層叢集取樣，總計抽取15所學校，分別統計各規模學校總數所佔臺中市學校總數之比例進行分配，然後每校抽取五、六年級各一個班級施測，選定後由研究者親自至12所學校施測，位離市區較遠之3所學校(安定、新社、瑞井國小)，以郵寄方式發出。本研究問卷以班級為單位進行發放。茲將施測學校之取樣情形歸納如表3-2 所示：. 37.