歷史教育

歷史源遠流長，如何「教」與「學」，是從以前到現在學者與教育工 作者持續關注的課題。筆者整理相關文獻如下：

壹、對於歷史的「感覺」

張元（2012）認為，「歷史」作為一門知識，最重要的概念，就是它 的兩層意思：一指過去發生的事情，另一指對過去發生事情的理解與表 述。學生除了藉由學習獲得特定的知識外，更重要的是使其能力、觀念、

態度與修養都有所轉化與提升。當學生感到「這門課程使我成長」、「我 與過去不同」、「我有所收穫而十分喜悅」，便達到了學習目標。

學生對於歷史課有興趣，往往是因為可以「聽到許多有趣的故事」， 但教師若只在課堂分享有趣的故事，學生是不會有太多收穫的，而且可 能無法真正達到課程目標。然而，不可否認的是：歷史課的特點之一，

便是能以引人入勝的歷史故事吸引學生的注意力、引發其學習興趣。

另一方面，教師應重視學生對於歷史知識、課程內容、課堂教法的

「感覺」。如果教師對於這些感覺既不注意、也不關心、更不知道，這樣 便難以達到「以學生為學習中心」的層次。動人的教材具有吸引力，也 最容易讓學生喜歡──但這樣還不夠！教師應藉由教學方法，讓教材發 揮動容的力量，撼動學生、期待他們對歷史有不一樣的感受；此外，教 師言談講論之中若能有感染力，方能引起學生的共鳴與感動。

因此，「感覺」、「感受」、「感動」，這些屬於情感的內容，應是課堂教 學活動中不可忽視的部分。

貳、歷史知識的學習

關於歷史知識的學習，陳豐祥（2009）根據 Anderson 與 Krathwohl 等學者修訂之新版布魯姆（Bloom）認知目標：事實、概念、程序和後設 認知四大類，說明每一分類層次的意義及其應用方法，作為歷史教學的 參考。

一、事實的知識（factual knowledge）

事實的知識是指學生能知道並記憶特定知識的基本要素。例如：學 習某單元後，能背誦或熟記事件背景、過程，甚至當中的細節、特定的 語文或非語文形式術語等等，並將這些資料存於記憶中。此目標屬於較 低層次的心智活動。事實的知識又可依其性質分為兩類：「術語或專有名 詞的知識」、「特定細節和要素的知識」。

二、概念的知識（conceptual knowledge）

概念是思維的最基本單位，用以概括、推論、總結，並進行分析、組 織、批判等邏輯性的抽象思維。概念的知識是指從個別事物中擷取出共 同點所獲得的觀念。概念的知識依其性質可分為三類：「分類和類別的知 識」、「原則和通則化的知識」，以及「理論模式和結構的知識」。

三、程序的知識（procedural knowledge）

學生若能在學習過程中，具備解決問題的知識與能力，便是運用程 序的知識。學生不再只是被動接收知識，而是透過適當的技巧、技術和 方法，主動詮釋、創造知識。

四、後設認知的知識（meta-cognitive knowledge）

後設認知的知識，是指一般認知和知覺的知識，以及對認知歷程的 控制（control）、檢視（monitoring）和調校（regulation）。當學生具備後 設認知的知識，便能更加堅定、確信自己的知識和思想。

叁、歷史教育的意義

林慈淑（2010:4）於其著作《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭 議》中寫道：

「為什麼要學歷史？」是個大哉問，它其實夾帶著一連串的問題：「為什麼 在學校中要教歷史？」、「甚麼是歷史？」、「歷史要教甚麼？」、「歷史有甚麼 用（價值）？」、「如何學歷史？」確實，這些不但是作為歷史成員之一的個 人有必要置於心中、時時反芻咀嚼的要事，而且是許多人面對歷史時止不 住的疑問。

書中亦指出「歷史教育」與「歷史」的歸類問題：對於歷史學者而 言，「歷史教育」多不被視為正統的「歷史」研究部門，而其更傾向被歸 屬於「教育」而非「歷史」。然而若是如此行，教育專家便會因歷史專業 知識不足，勝任不易──於是，最終的結果往往是「歷史教育」被納入 範圍更廣的「社會科」教育或「人文學」教育領域。

不過，歐美兩國歷史教育學者有了新的主張：歷史教育的思考無法 脫離歷史學而獨立，兩者實為一體兩面；「歷史如何教」應是「歷史是什 麼」問題的延伸。歷史教育有其學術價值、更有現實意義，因它促發教 育工作者不斷省思歷史教學的方向與方法。

肆、培養並運用歷史思維

多元的觀點，對於歷史進行「脈絡化思考」（contextualization），設身處地、

反思探究。

陸、理解與反省

英國學者 Lee（2005）將歷史提供的知識稱為「間接性經驗」，認為 這些經驗能夠幫助學生了解「與我們極端不同的生活方式」、「存在我們 之外的那些獨特的理想」，進而「通過歷史學習培養容忍」，而這種「容 忍」不是一種同情而已，而是「為著理解的目的」。另一位學者 Wineburg 也指出，當人們能夠反省自己看待他人時可能有的限制，真正的理解就 此開啟，他也表示：「歷史可以使我們人性化，在學校課程中少有其他科 目具備此種潛力」（引自林慈淑，2010）。

柒、歷史教學的「掙扎」

Wineburg 與 Martin（2009）認為歷史教師面臨著一個本不會有的困 境與掙扎：教科書的內容、史料來源是否為真？這個問題帶來的挑戰是 學生知識建構、思維價值也會受影響。當學生勉力掙扎讀完課本時，又 怎麼有辦法再花時間求證課本的內容真實性呢？原汁原味的歷史探究遭 版本教科書壟斷，當學生從未接觸過這些訊息，他們不僅錯過了參與建 構的機會，也被排除在主動學習之外，僅是被動地接受教師所給予的一 切。然而，對於歷史進行批判性思考、有效並正確地利用資料，應是重 要、必須實踐的，同時也相當複雜。身為教師，應培養學生成為流利的 讀者、不能限制他們的視野，否則，將會扼殺學生的思考判讀能力，難 以成為主動探究、明辨是非的公民。

捌、「像史家一般閱讀」

Wineburg 及其研究團隊認為培養學生「探究史源」、「脈絡化」、「佐 證」的能力，目的並非要取代教科書，而是提供如何創造性地運用教科 書的方法，以及如何補救教科書的缺點。教科書單一、全知的觀點較難 用來發展學生的學科知識，他們希冀藉著有別於記憶背誦與傳遞事實的

教學方式，讓學生能主動閱讀史料，學習像史家一樣探究歷史（宋家復 譯，2016）。

綜上所述，歷史教育並不能僅是死板地傳授知識，否則學生對於歷 史的認知，便只是「過去久遠的事」。歷史教育能做為學術研究的論題，

更能鞭策教師不斷省思教學的方向與方法。

知識仍是學習的基礎，但若能進一步教導學生轉化知識、建立後設 認知，將是其良好的根基，得以進行更高層次的學習。除了帶給學生知 識以外，歷史教育也能啟發、鍛鍊歷史思維，讓學生有能力探究、思辨 所學；更長遠且重要的目的，是培養出一個能夠理解自己與他人的人，

藉由理解歷史與反省自身，讓歷史成為人生旅途的美好風景與養分。