歷史走入心間：情意教育課程設計對啟聰學校國中生歷史學習影響之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班技術報告. 歷史走入心間：情意教育課程設計對啟聰學校國中生歷史學習影響之行動研究 As Histories Enter into the Heart: An Action Research on the Effects of the Curriculum Design of Affective Education on Junior High School Students of Schools for the Hearing Impaired. 指導教授：劉秀丹博士研究生：賴怡汝撰. 中華民國一○八年八月.

(2) 致謝博愛樓，乘載著大學與研究所的回憶。我曾迎著晨曦，在前方的羅馬廣場慢跑、打太極拳；也曾收整終於完成的報告與疲累的身軀，踩著月色而歸。數載寒暑，凝成動人的詩篇；抬眼一望，這棟建築就如其中蘊含的寶藏，歷久彌新。猶記高三那年參加甄試初次造訪，特教系這個溫暖的「家」便深深吸引著我，直至今日感動仍不稍停。之所以能順利完成論文，也並非僅憑一己之力，而是許多人的支持、鼓勵與建議。首先，感謝指導教授劉秀丹老師，讓我能一步步聚焦並確立研究方向，更嘗試將傳統章節賦予新名、傾注情意。當我因學校事務繁忙、生病不適而擔憂論文進度，甚至不知該如何往前時，耳邊總會響起阿丹老師的柔聲鼓勵：「寫就對了！」口試委員劉俊榮老師細膩的評述、佘永吉老師關於新課綱及歷史概念的對談，幫助我將論文與過往文獻、現今趨勢有更緊密的聯結。同時，身為暑碩班導師的佘老師，以其招牌式的幽默言語，讓我懷著樂觀積極的態度，品嘗在職進修的酸甜苦辣。其次，修習學業與撰寫論文期間，大學導師王慧婷老師亦時常關心我的學習與健康；特教系辦公室的如譽老師、采明老師、佩君老師及美玉姐，總是給予我溫暖的微笑與加油打氣；負責研究生事務的心瑜老師，費心處理各樣文件、解決疑難雜症。與系上其他老師相遇時的談話，也都是我的「正增強」。再者，我相當珍惜這三個暑假與同窗們相處的時光，雖然大家的背景不盡相同，但卻能交流無礙。這兒有好同伴倍儀、佳雯與佳榛，我們完成難以數清的報告，友誼更無法用三言兩語述盡說竭；有彼此激勵直至一同畢業的戰友：奕均、飛均、姝穎、思霈、嘉瀅、媺媺、慧婷與寶萱，這份革命情感相當寶貴──這個班級，每每讓老師上課有開同樂會的錯覺、稀奇我們暑假被「關」在一起修課竟能如此開心！能成為當中的一分子，是何等幸運且幸福！此外，感謝我的媽媽與先生。由於媽媽殷勤認真、重視教育和態度的榜樣，才能讓我看重每個精進自己與回饋付出的機會；每一通電話傳遞的愛與關懷，使我被陣陣暖意包裹呵護。完成研究所學業後，終於能利用暑假陪伴辛勞的媽媽了。先生一路相伴，在學術上提供歷史系的觀點與建議，在生活上給予支持與包容；而畢業口試與撥穗典禮更無缺席，令我十分感動。另一方面，啟聰學校同事們豐富的教學經驗，使資歷尚淺的我獲得許多啟發；團契老師們的禱告，給予我很大的支持；單純可愛的學生們，是激勵我尋找特教與歷史結合的契機。還有，多年好友滋恩、許多親友及教會弟兄姊妹不時的問候與慰問，也是我的動力來源。最後，我要感謝我所信靠的神。教育是生命與生命之間的感動與交流，而神便是我生命的源頭。祂是我的活地圖、喜樂與穩妥，因為有祂的帶領，使我的求學之路保持初心、努力不懈。盼望面對往後人生旅途中的每個決定與抉擇時，我能繼續倚靠祂，勇敢邁步、奮力向前！ i.

(3) 摘要本研究旨在探討情意教育課程設計對啟聰學校國中生歷史學習之影響，採用行動研究的方式，並嘗試跳脫傳統章節名稱，書寫一篇滿懷情意的成長省思歷程。課程設計分為兩階段，第一階段以社會科文本為基礎，融入情意教育，拉近學生與歷史的距離；第二階段則以歷史人物為楷模，讓學生發現自身性格與歷史人物的異同，發揮優點、省視不足，希冀能對其價值觀與人生觀的建立有所助益。本研究發現，適合設計為情意教育課程的素材有三項：一、從古沿用至今的發明、制度、觀念等，貼近生活經驗，學生更能產生共鳴，並體會現今習以為常的事物中，也有古人的心血結晶。二、可教導學生透過「神入」的方式，試著理解歷史人物做出重大決定當下的時空背景，以及決策背後的用意與苦衷。三、若歷史人物與學生有相似的人格特質，學生會覺得十分親切；歷史人物的處世智慧，亦是楷模學習的良好範例，幫助學生自省與成長。一學年的研究中，以合作學習、角色扮演、古今對話與楷模學習等方法設計與實施課程，可發現學生不再只是被動聽講，而能主動學習；藉由課堂討論，也能讓學生靜心思考，產生更深刻、具創造力的想法。此外，貼近生活經驗、富有趣味性的課程，使學生樂於學習、減少行為問題。. 關鍵詞：情意教育、課程設計、啟聰學校學生、歷史學習、行動研究. ii.

(4) Abstract The subject of the research presented in this paper is to explore the effects of affective education curriculum designs on junior high school students in schools for the hearing impaired. In conducting this research, the “action research” method was adopted, foregoing traditional chapter names with a view to conveying a growing reflection process which is full of affection. The curriculum design is divided into two stages. The first stage is based on social science texts, integrating it into the affective education in order to bring students closer to the history. The second stage is taking historical figures as role models for students; in this stage the students can consider the ways in which their personalities are similar or different from the personalities of historical figures. This provides the students a way to maximize their advantages and reflect upon their disadvantages. Through these two stages, I hope to help students build up their values and outlook on life. In this research, I found that there are three materials which are suitable for designing affective education. First, the materials may include the inventions, systems, concepts, and so on, which have been used from ancient time to today. This way is closer to students’ life experiences. Students are more likely to resonate with and enter into the experience of things which we typically use today. These things contain the hard works of the ancients. Second, the materials may include the major decisions made by ancient people. This enables students to try to understand the backgrounds, intentions, and difficulties behind the decisions made through empathy. Third, if historical figures and students have similar personalities, this will cause the students to feel close to them. The wisdom of historical figures provides excellent examples of modeling learning, which could aid students’ self-reflection and growth. iii.

(5) Through one academic year of research, by adopting various teaching methods—including cooperative learning, role-play, dialogue between the past and the present, and modelling learning—to design and implement the curriculum, we found that students are not merely listening passively, but also learning actively. By carrying out in-class discussions, students can quietly think and produce deeper, and more creative ideas. In addition, a curriculum which is closer to human life experiences and full of fun could make learning more enjoyable for the students and reduce behavior problems.. Keywords: affective education, curriculum designs, students of the schools for the hearing impaired, history learning, action research. iv.

(6) 目錄第一章歷史並不如煙 ............................................................................1 第一節最初的想法 ..................................................................................... 1 第二節設定目標 .......................................................................................... 4 第三節名詞釋義 .......................................................................................... 5 第二章站在巨人的肩膀上 ....................................................................7 第一節歷史教育 .......................................................................................... 7 第二節歷史教學要素 ............................................................................... 13 第三節聽覺障礙學生的教學策略 ....................................................... 16 第三章啟程...........................................................................................19 第一節出發點 ............................................................................................ 19 第二節自我預備 ........................................................................................ 22 第三節路線規劃 ........................................................................................ 25 第四節俯拾皆文章 ................................................................................... 28 第四章若無「情」處終有「情」 ......................................................29 第一節教科書中的亮點 .......................................................................... 29 第二節隱藏在課文中的微光 ................................................................ 33 第三節交會時互放的光亮 ..................................................................... 38 第四節人性的光輝 ................................................................................... 43 第五節最後一堂課 ................................................................................... 46 第五章回首來時路 ..............................................................................49 參考文獻...................................................................................................55 附錄...........................................................................................................57 附錄一參與研究同意書 .......................................................................... 57 附錄二『原來我們這麼近』教案設計 .............................................. 59 附錄三『原來我們這麼近』分組合作學習單 ................................ 62 v.

(7) 附錄四『原來我們這麼近』第一組合作學習單成品 .................. 63 附錄五『原來我們這麼近』第二組合作學習單成品 .................. 64 附錄六『原來我們這麼近』Ａ組作業單 ......................................... 65 附錄七『原來我們這麼近』Ｂ組作業單 ......................................... 66 附錄八『羅馬不是一天造成的』教案設計 .................................... 67 附錄九『勇氣──馬丁路德與哥白尼』教案設計 ...................... 69. vi.

(8) 圖目錄圖 4-2-1 楔形文字泥板教具與楔形文字／英文字母對照表…………34 圖 4-3-1 第一組學生……………………………………………………38 圖 4-3-2 第二組學生……………………………………………………38 圖 4-3-3 全班討論情形…………………………………………………38 圖 4-3-4 第一組使用策略把握時間……………………………………39 圖 4-3-5 第二組使用策略把握時間……………………………………39 圖 4-3-6 學生表演波斯人的信仰──善神、惡神對立………………41 圖 4-3-7 學生圍著泥板教具與對照表書寫……………………………41 圖 4-3-8 一位學生的楔形文字英文名字………………………………41 圖 4-3-9 每位學生的完成品……………………………………………41. vii.

(9) 表目錄表 3-1-1 參與研究學生基本資料表……………………………………22 表 3-1-2 參與研究學生社會科學習能力現況表………………………23 表 3-3-1 研究設計甘梯圖………………………………………………25 表 3-4-1 資料編碼範例…………………………………………………28. viii.

(10) 第一章. 歷史並不如煙. 單看「歷史」二字，便覺得十分古老、年代久遠，但它卻出現在課本上、戲劇裡，還有現今生活中許許多多的角落。只不過，對於莘莘學子而言，歷史可能是一場背誦往事的災難。身為一位從小喜愛歷史的社會科老師，筆者希望能帶領學生找出比背誦更重要的元素，在課堂中以知識奠基，但用情意教育「入菜」，讓學生嘗到不一樣的學習滋味。本研究欲探討情意教育課程設計對啟聰學校國中生歷史學習之影響，並嘗試跳脫傳統章節名稱，書寫一篇滿懷情意的成長省思歷程。本章共分為三節，分述如下：. 第一節. 最初的想法. 唐太宗曾言：「以銅為鏡，可以正衣冠；以史為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。」歷史，是一幅長畫，繪出古往今來的分與合；歷史，也像一顆圓球，看見的似是全面，但實非唯一。孩提時期，常與父母一同觀賞時下火紅的歷史劇；年紀漸長，開始對歷史劇中何為「史實」或「藝術加工」懷抱濃厚興趣，更成為學習動力。因此，歷史始終是筆者極其喜愛的學科之一。然而，從以前到現在，常聽許多人對於歷史科的印象為「背多分」、「講光抄」、「專有名詞的堆砌」……而今身為社會老師的我，究竟該如何引導學生面對歷史、學習歷史？希望能帶給他們的「歷史」又是什麼？《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校－社會領域》揭櫫社會領域的主要教育功能為「傳遞文化與制度，培養探究、參與、實踐、反思及創新的態度與能力」（教育部，2018）。對於歷史老師而言，若能讓學生對歷史產生興趣，並且獲得啟發與成長，相信 1.

(11) 將是教育之樂事與幸事。然而，也有人認為教師「教很多」、學生「學很多」，才是成功的教學，但這樣的教學會使學生與歷史之間的距離愈來愈遠，甚至認為歷史是「一大堆平常生活不會用到的事」（王曉玲，2011）。筆者於國內一所啟聰學校任教，對於聽覺障礙學生而言，會因其限制影響學習品質，錯失許多獲得學習回饋及啟發的機會。錡寶香（2011）提及：聽力損失不只阻礙聲音之聽取，也影響語言的學習；而語言能力發展若產生問題，不僅會導致聽、說的溝通困難，也會直接影響讀寫能力的建立，進而影響學習的效果。除此之外，溝通上的障礙、學習效果不彰，更會造成社會－情緒問題，以及成年後職業選擇的難處，對於終生的生涯發展與生活品質有莫大影響。實際進入教學現場後，筆者發現教導聽障學生社會科主要的困難有二：第一，是關於「學生特質產生的限制」。啟聰學校絕大多數的學生是以手語為主要溝通方式，然手語文法與一般人熟悉的書面語有所差異，社會科文本又含有大量資訊，如專有名詞、事件因果關係，敘述也較精練簡潔，或以文白交雜的形式呈現（例如：「民生凋敝，百廢待舉」）。因此，學生除了必須適應書面語敘述外，還需理解關鍵詞句的意思，社會課本之於某些學生，大概等同於「有字天書」。學生缺乏閱讀課文的能力，結果便是習慣性地依賴教師單方面提供的重點與整理過的資料，較少展現出「主動學習」的興趣和樂趣。第二，是「課程進度的拿捏」。教學對象為特殊學生，應根據學生個別能力與特質，給予經過選擇、調整後的適性教育，才能使其得到學習效益。因此，自然不可能有，也不能有普通學校社會科教師「趕課」的風景；然而，結果便是教導的課程內容有限，難以給予學生完整的脈絡與概念──地理或公民科或許還能斟酌簡化、刪減一些章節，但歷史卻是有連續性的，無法輕易抽離、重組。「課都只上一半，甚至一半都不到，後面的內容永遠上不到」，無形中被教材綁住，是許多老師的無奈心聲。有時，筆者也會感到疑惑，不知道自己的教學是否可能在現階段有新的發展。 2.

(12) 第二年備課、教學時，筆者依然持續思考解決困難之道，觀察啟聰學校國中生的學習情形，發現大多數的學生態度十分良好，也很認真地想吸收老師所給予的課程，但課堂參與情形大多屬單向接收與回答問題。筆者於教學中發現，課程內容是否貼近生活經驗相當重要，課堂中將歷史事件或歷史人物性格特質、處事態度與學生所處的環境聯結時，他們展現出比以往更大的興趣與學習能力。此外，僅單純教導歷史知識，對於學生的助益有限，筆者希望能給予他們更實際、更有意義的教學，不只增廣見聞，更能對於自身行事為人進行反思。因此，如何選取文本、設計合適的課程便是教學的關鍵，以及這些教學調整，是否有助於學生學習，便是本研究的緣起與動機。. 3.

(13) 第二節. 設定目標. 本研究之目的為盼望將情意教育融入課程，設計貼近啟聰學校國中生生活經驗，並且能使其進行反思的教材與教案，藉此觀察學生對於教學內容的反應，以及於學習方面產生的影響。以「教學－修正－教學」的方法，進行滾動式的研究與實行。. 本研究的待答問題如下：一、國中歷史課本中哪些內容適合設計為情意教育課程？二、情意教育能以什麼方法融入課程？三、情意教育課程對啟聰學校國中生學習歷史有何影響？四、透過情意教育課程設計與實施，教師獲得什麼省思？五、教師對於情意教育課程設計與實施有何建議？. 4.

(14) 第三節. 名詞釋義. 本節將闡述「情意教育」與「啟聰學校國中生」二者一般性定義與本研究所設定之意涵，分列如下：. 壹、情意教育情意教育是指任何一種將重點放在情緒層面，或起源於情緒層面的學習過程，亦指改變學生情緒或社會行為目標，或是增進其瞭解此類行為的課程。課程內容可包括情緒教育、情感教育、人際溝通技巧等活動與歷程。實施情意教育課程，有助於學生的身心健康、學習成長、人格塑造與社會適應（吳武典，1998）。郭如育（2011）根據多位學者研究，歸納出情意教育依其內容，可分為「個人面向的人格發展」與「他人互動的社會發展」兩個層面。前者包括自我情緒察覺、價值與態度的建立與意志的培養；後者則可分為察覺他人情緒、同理心的培養以及人際關係的互動。認識與處理情緒是一項重要的能力，情緒智能在人際溝通與社會適應上扮演相當重要的角色。此外，情意的學習不但與認知有密切關聯，積極正向的情感也有助於認知學習，而情意教育亦能幫助學生建構道德認知與道德判斷。本研究所指之情意教育，是盼望能於歷史課文中選取文本（例如：某歷史人物性格或行事作風影響其處事成敗），藉由教師講解、引導問答、角色扮演等方法，讓學生理解歷史人物或事件之所以發生，或造成某結果之原因。此外，進一步帶領學生以正向積極的方式，反思自身情緒、性格特質，以及能否以史為鑑、尋得榜樣，協助其逐步建立正確的價值觀與人生觀。. 5.

(15) 貳、啟聰學校國中生《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》所稱聽覺障礙，指由於聽覺器官之構造缺損或功能異常，以致聽覺參與活動之能力受到限制者。其鑑定基準依下列各款規定之一：一、接受行為式純音聽力檢查後，其優耳之五百赫、一千赫、二千赫聽閾平均值，六歲以下達二十一分貝以上者；七歲以上達二十五分貝以上。二、聽力無法以前款行為式純音聽力測定時，以聽覺電生理檢查方式測定後認定（教育部，2013）。. 啟聰學校係以招收聽覺障礙學生為主之特殊學校，其教育階段分為幼兒部、國小部、國中部與高中職部，學生來源為經由特殊教育學生鑑定及就學輔導會審核通過並安置者。本研究所指之「啟聰學校國中生」，為筆者所任教之啟聰學校國中部九年級六位學生。. 6.

(16) 第二章. 站在巨人的肩膀上. 欲針對現有課程加以設計、調整，不能閉門造車，需要向過往研究者學習。本章共分為三節，首先探討歷史教育的發展，其次整理歷史教學方法的相關文獻，最後列舉聽覺障礙學生的教學策略相關研究。. 第一節. 歷史教育. 歷史源遠流長，如何「教」與「學」，是從以前到現在學者與教育工作者持續關注的課題。筆者整理相關文獻如下：. 壹、對於歷史的「感覺」張元（2012）認為，「歷史」作為一門知識，最重要的概念，就是它的兩層意思：一指過去發生的事情，另一指對過去發生事情的理解與表述。學生除了藉由學習獲得特定的知識外，更重要的是使其能力、觀念、態度與修養都有所轉化與提升。當學生感到「這門課程使我成長」、「我與過去不同」、「我有所收穫而十分喜悅」，便達到了學習目標。學生對於歷史課有興趣，往往是因為可以「聽到許多有趣的故事」，但教師若只在課堂分享有趣的故事，學生是不會有太多收穫的，而且可能無法真正達到課程目標。然而，不可否認的是：歷史課的特點之一，便是能以引人入勝的歷史故事吸引學生的注意力、引發其學習興趣。另一方面，教師應重視學生對於歷史知識、課程內容、課堂教法的「感覺」。如果教師對於這些感覺既不注意、也不關心、更不知道，這樣便難以達到「以學生為學習中心」的層次。動人的教材具有吸引力，也最容易讓學生喜歡──但這樣還不夠！教師應藉由教學方法，讓教材發揮動容的力量，撼動學生、期待他們對歷史有不一樣的感受；此外，教師言談講論之中若能有感染力，方能引起學生的共鳴與感動。 7.

(17) 因此，「感覺」、「感受」、「感動」，這些屬於情感的內容，應是課堂教學活動中不可忽視的部分。. 貳、歷史知識的學習關於歷史知識的學習，陳豐祥（2009）根據 Anderson 與 Krathwohl 等學者修訂之新版布魯姆（Bloom）認知目標：事實、概念、程序和後設認知四大類，說明每一分類層次的意義及其應用方法，作為歷史教學的參考。一、事實的知識（factual knowledge）事實的知識是指學生能知道並記憶特定知識的基本要素。例如：學習某單元後，能背誦或熟記事件背景、過程，甚至當中的細節、特定的語文或非語文形式術語等等，並將這些資料存於記憶中。此目標屬於較低層次的心智活動。事實的知識又可依其性質分為兩類：「術語或專有名詞的知識」、「特定細節和要素的知識」。二、概念的知識（conceptual knowledge）概念是思維的最基本單位，用以概括、推論、總結，並進行分析、組織、批判等邏輯性的抽象思維。概念的知識是指從個別事物中擷取出共同點所獲得的觀念。概念的知識依其性質可分為三類：「分類和類別的知識」、「原則和通則化的知識」，以及「理論模式和結構的知識」。三、程序的知識（procedural knowledge）學生若能在學習過程中，具備解決問題的知識與能力，便是運用程序的知識。學生不再只是被動接收知識，而是透過適當的技巧、技術和方法，主動詮釋、創造知識。. 8.

(18) 四、後設認知的知識（meta-cognitive knowledge）後設認知的知識，是指一般認知和知覺的知識，以及對認知歷程的控制（control）、檢視（monitoring）和調校（regulation）。當學生具備後設認知的知識，便能更加堅定、確信自己的知識和思想。. 叁、歷史教育的意義林慈淑（2010:4）於其著作《歷史，要教什麼？英、美歷史教育的爭議》中寫道：. 「為什麼要學歷史？」是個大哉問，它其實夾帶著一連串的問題：「為什麼在學校中要教歷史？」、「甚麼是歷史？」、「歷史要教甚麼？」、「歷史有甚麼用（價值）？」、「如何學歷史？」確實，這些不但是作為歷史成員之一的個人有必要置於心中、時時反芻咀嚼的要事，而且是許多人面對歷史時止不住的疑問。. 書中亦指出「歷史教育」與「歷史」的歸類問題：對於歷史學者而言，「歷史教育」多不被視為正統的「歷史」研究部門，而其更傾向被歸屬於「教育」而非「歷史」。然而若是如此行，教育專家便會因歷史專業知識不足，勝任不易──於是，最終的結果往往是「歷史教育」被納入範圍更廣的「社會科」教育或「人文學」教育領域。不過，歐美兩國歷史教育學者有了新的主張：歷史教育的思考無法脫離歷史學而獨立，兩者實為一體兩面；「歷史如何教」應是「歷史是什麼」問題的延伸。歷史教育有其學術價值、更有現實意義，因它促發教育工作者不斷省思歷史教學的方向與方法。. 9.

(19) 肆、培養並運用歷史思維蕭憶梅（2009）研究指出：臺灣中學歷史教育教學多偏重在基礎知識的傳授，較少培養學科概念；此外，受社會文化風氣影響，歷史也成為升學考試科目之一。由於考題性質大多為客觀標準答案，才能快速計分、檢驗學生吸收知識的情形，因此往往忽略了學生歷史思維的發展。然而，歷史教育並不僅僅是讓學生透過教科書知曉歷史人物或事件，或敘述歷史事件的起因、過程、結果與影響，而是應關注學生對於歷史概念的掌握程度，以及是否能運用歷史思維理解習得的知識。. 伍、鍛鍊歷史思考黃春木（2015）認為歷史教育的目的，實際上約可歸納為五種：成就學識、陶冶品格、關懷社會國家、鍛鍊歷史思考，以及應付考試── 然而實際上，最後一種較無法成為教育目的。歷史這門學科之所以能對社會產生貢獻，先決條件便是歷史與現今生活息息相關；現今的人們無法完全從過去時序脈絡中抽離、單獨思考行動，而世界也持續處於複雜的變遷之中。教師需引導學生理解「過去」並不一定等同於「一個整體」或「二元對立的世界」，並培養理性的態度、多元的觀點，對於歷史進行「脈絡化思考」（contextualization），設身處地、反思探究。黃春木亦闡釋「鍛鍊歷史思考」的重要性：首先，歷史思考之鍛鍊無法脫離對於社會的關聯或關懷，且歷史教育對此理應有所承擔與貢獻；其次，鍛鍊歷史思考並不容易，稍有偏離，就可能變為政治教育或道德教育，或者深陷過往無法自拔，或者流於形式而沒有溫度的分析；再者，鍛鍊歷史思考不應成為唯一的教學活動或目的，人生體悟、情感經驗、背景知識、語文能力等素材與知能仍是需要的；最後，鍛鍊歷史思考應能在歷史教育的各種教學行動取向中，展現不同的實踐。 10.

(20) 陸、理解與反省英國學者 Lee（2005）將歷史提供的知識稱為「間接性經驗」，認為這些經驗能夠幫助學生了解「與我們極端不同的生活方式」、「存在我們之外的那些獨特的理想」，進而「通過歷史學習培養容忍」，而這種「容忍」不是一種同情而已，而是「為著理解的目的」。另一位學者 Wineburg 也指出，當人們能夠反省自己看待他人時可能有的限制，真正的理解就此開啟，他也表示：「歷史可以使我們人性化，在學校課程中少有其他科目具備此種潛力」（引自林慈淑，2010）。. 柒、歷史教學的「掙扎」 Wineburg 與 Martin（2009）認為歷史教師面臨著一個本不會有的困境與掙扎：教科書的內容、史料來源是否為真？這個問題帶來的挑戰是學生知識建構、思維價值也會受影響。當學生勉力掙扎讀完課本時，又怎麼有辦法再花時間求證課本的內容真實性呢？原汁原味的歷史探究遭版本教科書壟斷，當學生從未接觸過這些訊息，他們不僅錯過了參與建構的機會，也被排除在主動學習之外，僅是被動地接受教師所給予的一切。然而，對於歷史進行批判性思考、有效並正確地利用資料，應是重要、必須實踐的，同時也相當複雜。身為教師，應培養學生成為流利的讀者、不能限制他們的視野，否則，將會扼殺學生的思考判讀能力，難以成為主動探究、明辨是非的公民。. 捌、「像史家一般閱讀」 Wineburg 及其研究團隊認為培養學生「探究史源」、「脈絡化」、「佐證」的能力，目的並非要取代教科書，而是提供如何創造性地運用教科書的方法，以及如何補救教科書的缺點。教科書單一、全知的觀點較難用來發展學生的學科知識，他們希冀藉著有別於記憶背誦與傳遞事實的 11.

(21) 教學方式，讓學生能主動閱讀史料，學習像史家一樣探究歷史（宋家復譯，2016）。. 綜上所述，歷史教育並不能僅是死板地傳授知識，否則學生對於歷史的認知，便只是「過去久遠的事」。歷史教育能做為學術研究的論題，更能鞭策教師不斷省思教學的方向與方法。知識仍是學習的基礎，但若能進一步教導學生轉化知識、建立後設認知，將是其良好的根基，得以進行更高層次的學習。除了帶給學生知識以外，歷史教育也能啟發、鍛鍊歷史思維，讓學生有能力探究、思辨所學；更長遠且重要的目的，是培養出一個能夠理解自己與他人的人，藉由理解歷史與反省自身，讓歷史成為人生旅途的美好風景與養分。. 12.

(22) 第二節. 歷史教學要素. 早年的歷史教學大多似「編年體」式地羅列歷史事件，強調背誦與記憶。近幾年來，課綱歷經數次編修，可窺見其內涵逐漸納入認知以外的目標。. 《十二年國民基本教育課程綱要國民中小學暨普通型高級中等學校－社會領域》闡明社會領域課程之學習目標如下：一、發展個人的主體意識，以及自律自治、自發精進與自我實現的素養。二、提升獨立思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養。三、發展民主社會所需之溝通互動、團隊合作、問題解決及社會參與等公民實踐的素養。四、增進對歷史、地理、公民與社會學科及領域知識的探究與理解能力。五、發展跨學科的分析、思辨、統整、評估與批判的能力。六、培養對於族群、社會、地方、國家和世界等多重公民身分的敏察覺知，並涵育具有肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識（教育部，2018）。. 由上述學習目標可知，培養價值判斷與思辨、敏察覺知與責任意識，以及發展個人的主體意識、自律自治、自發精進與自我實現的素養等，教師皆需擬定相關目標並設法引導學生建立之。因此，如何教歷史、教學需具備什麼要素，便是教師需思考的問題。本研究整理相關文獻，將幾項歷史教學要素列舉如下：. 壹、用思辨探究歷史呂世浩（2014）以古人讀史的經驗為例：每當讀到書中人物必須抉擇行動時，並不會一口氣往下讀完結果，而是先闔上書本，思考若自身面臨此困境時，應如何處遇。爾後再翻開書本，比較自身與書中人物彼 13.

(23) 此做法的出入。他認為歷史教學應「用思辨探究歷史，讓歷史成為大用」；藉由不斷的思考，從古人做法反思自己的行為與想法。. 貳、陶冶人文素養劉慧蘭（2012）希冀能幫助學生藉由學習歷史了解人性、培養人文精神。其認為人文精神是對於人性的體悟和同理心，且能對他人發生的事「感同身受」的理解能力，並在生活中對於周遭的世界懷著一種「將心比心」的態度與包容力。對於這種人文精神的培養，歷史科在引導學生明瞭人性上，有著最為直接不過的材料。教師教導歷史的目的，是培養出能夠理解自己與別人的人，這遠比死背強記知識更為重要，也更能彰顯學習歷史的重要性。. 叁、「神入」歷史林孟彥（2017）指出「神入」此字原文為 empathy，譯作「同理心」或「移情作用」，源於心理學概念，常被歐美學者在歷史教學之理論與方法中使用。然而，「神入」歷史並不等同於心理學之認同、同情等意。例如：探討秦朝的建立與中央集權的形成，並非要學生「認同」侵略與殺戮的行為，而是分析當時戰國七雄的情勢，以及秦王嬴政的個人特質、掌握權力的渴望與用意，進一步「理解」這對歷史為何如此發展。蔡曉瑜（2014）由教育心理學角度，提出神入歷史具有「想像」、「重構」、「啟迪」等三大特徵：一、想像：對於某些未能有文字、圖像紀錄的歷史事件或現象，需透過大腦想像。不過，前提是必須根據已知的事實進行想像與推論。二、重構：藉由教師給予的特定資料，讓學生進行想像與事實之間的對話，探究歷史事件的原委。三、啟迪：想像、重構過程中，若學生能獲得啟示、聯結現實生活經驗，除了神遊於古今外，更有助於多方思考與感受（引自林孟彥，2017）。 14.

(24) 由上述文獻可知，近年來無論是政策或教師自身觀念的轉變，「培養知識以外的能力」逐漸受到重視。歷史教學的目標可以培養學生思辨能力，不一定只能將所有訊息照單全收；若能有「神入」的感受，體察歷史人物當時的處境與想法，並聯結現今自身的生活經驗，將有更深、更有意義的收穫。. 15.

(25) 第三節. 聽覺障礙學生的教學策略. 早期林寶貴、黃玉枝（1997）探究聽障學生國語文能力，發現國中階段啟聰學校或啟聰班學生，其國語文能力約相當於國小普通班二、三年級學生的程度，且在國小三年級以後進步漸趨緩慢。Traxler（2000）以史丹佛成就測驗（the Stanford Achievement Test）比較美國全國常模及聽障學生的成就差異，發現啟聰學校高中生的平均閱讀水準大約只有國小四年級（引自林家楠，2017）。王惠俐（2010）整理多位學者研究，列出聽障學生的語言發展受到聽力損失的影響，而有以下特徵：一、語言發展遲緩：聽障學生由於聽覺器官或系統未能具備正常功能，難以有效聽取環境中的語言刺激，因此常顯出語言發展遲緩現象。二、詞彙的理解及使用量少：聽障學生所使用的總詞彙數、相異詞彙數以及成語數等都低於聽常同儕；此外，詞彙理解能力也較不佳。三、句型簡短或錯誤：聽障學生的表達多為簡單句，較少使用複雜句、複合句，且有較多的詞彙錯誤、詞序顛倒及代名詞應用錯誤等情形。四、構音異常且清晰度較差：除了構音方面的問題，聽障學生也有呼吸與說話不協調、發聲時間較聽常者長、語速緩慢、缺乏抑揚頓挫、較無節律感及清晰度不佳等現象。. 針對文法手語、自然手語及書面語對於聽覺障礙學生理解能力之影響，劉秀丹（2006）以啟聰學校學生為研究對象，使用自編故事理解測驗為工具，探討聽障學生的文法手語、自然手語和書面語的故事理解能力。研究結果發現：聽障學生的故事理解能力，自然手語優於書面語、書面語又優於文法手語；且父母均為聾人者，自然手語及文法手語理解能力均較佳。因此，自然手語對聽障學生來說，是一種最容易親近和容易學習的語言。. 16.

(26) 對於聽覺障礙學生的學習特性，許多教學法與教學策略於焉產生。筆者整理相關研究，列舉「交互教學法」、「平衡取向繪本閱讀教學法」、「數位學習」如下：. 壹、交互教學法李姿德、林芃娟（2003）以交互教學法探討其對於聽覺障礙學生閱讀理解能力之成效。交互教學法是經由示範、練習、對話、修正等歷程，指導學生提出問題、摘要、澄清疑慮、預測等四項閱讀策略，透過討論、建構文章的意義來增進學生的閱讀理解。研究發現，交互教學法的介入能增進三名受試者對於「文章中明示的問題」、「文章中隱涵的問題」與「涉及個人經驗的問題」等問題型式的作答能力。此外，師長與受試者自身均認為交互教學法能增進聽覺障礙學生的閱讀理解能力。. 貳、平衡取向繪本閱讀教學法閱讀平衡取向（Balanced reading approach）的教學法根基於交互模式，主張教學時先讓學生對整體故事概括了解後，再進入個別文字的解釋，最後再回到整體故事的深入理解。劉俊榮、劉秀丹（2015）根據國內外文獻，再加上自身閱讀教學經驗，採用平衡閱讀教學取向，以繪本作為教材，精緻化教學流程為十個步驟。每個步驟 5 到 15 分鐘，以充實學生各種閱讀能力，並維持學生的學習注意力，希望發展出適合國內聽損學生漢字閱讀的教學方法。此方法採師生一對一進行教學，每兩天讀完一本繪本，每天閱讀教學 30 到 40 分鐘，因此取名為「123 繪本閱讀教學法」。根據研究結果，研究對象在口語詞彙、認字與故事理解等方面，多數都有進步，顯示 123 繪本教學法有助於聽損學生的閱讀學習。. 17.

(27) 叁、數位學習閱讀能力的限制對於聽障者收集資訊和自主學習影響重大。El Emary 與 Hussein（2012）分析聽障學生的數位學習模組（e-learning modules，eLMs），結果顯示運用科技（例如透過電腦軟體或是多媒體等數位學習的方式）能支持聽障學生學習。林家楠（2017）運用平板電腦教導啟聰學校中學生地理閱讀。一學年的課程中，教師藉由調整教學策略、給予學生使用平板製作的成品回饋，並從中引導其學習，讓學生得以調適使用平板的態度，願意接受平板並產出課堂作品，以及藉由觀摩同儕作品修正自己的概念。. 由以上文獻可知，聽覺障礙學生在學習上面臨諸多挑戰與現制，如何選用接收與傳達訊息的方式亦相當重要。本研究也將採用上述教學策略當中的一些元素，希望能以最適合學生接收的語言、文字以及教學方法呈現情意教育課程。. 18.

(28) 第三章. 啟程. 本研究以行動研究之方式進行設計與實施，為期一學年，於此過程中持續進行教學介入與修正。本章共分為四節：第一節為「出發點」為研究對象與場域；第二節「自我預備」描述研究工具──即筆者本身；第三節「路線規劃」說明研究設計與步驟；第四節「俯拾皆文章」則為資料處理與分析。. 第一節. 出發點. 本研究以筆者所任教之啟聰學校國中部六位九年級學生為研究對象。六位學生中，三位以口語為主要溝通方式，其口語清晰度亦為班級中較佳者；另外三位則以手語為主要溝通方式，能配合手語發出一些簡單常用字詞的音（例如：「老師」），雖清晰度較不佳，但尚能辨識其意。筆者於學期初發放「參與研究同意書」並適時與學生、班級導師與家長說明，六位學生家長均勾選「同意」（「參與研究同意書」格式請見附錄一）。研究場域則為啟聰學校國中部社會課課堂。國中部社會科課程時數為一週三節，全班學生皆於原教室上課，另依學生整體學習程度概分為Ａ、Ｂ組，例如：給予不同卷別的學習單、作業單。參與研究學生之基本資料與社會科學習現況整理如下頁表 3-1-1、3-1-2：. 19.

(29) 表 3-1-1 參與研究學生基本資料表學生代號. 性別. 聽力損失程度. 配戴輔具後聽閾. 主要溝通模式. 認知能力. 識字量. Ｆ. 女. 重度. 右耳： 12dBHL. 口語. 111. 2834. 口語. 85. 2906. 服用利他能. 口語. 67. 2783. 歌舞伎症候群. 手語. 97. 1905. 手語. 85. 2295. 手語. 82. 1456. 其他疾病或服藥情形. （電子耳）. Ｌ. 男. 重度. 右耳： 18dBHL （電子耳）. 左耳： 28dBHL Ｗ. 女. 中度. （助聽器）. 右耳： 28dBHL （助聽器）. 左耳： 68dBHL Ｈ. 男. 重度. （助聽器）. 右耳： 63dBHL （助聽器）. 左耳： 45dBHL Ｙ. 女. 重度. （助聽器）. 右耳： 42dBHL （助聽器）. 左耳： 43dBHL Ｃ. 男. 重度. （助聽器）. 右耳： 38dBHL. 水腦症、心臟病. （助聽器）. 註 1：認知能力以《托尼非語文智力測驗－再版》（TONI-3）之標準分數呈現。註 2：識字量僅以造詞答對計分，注音部分未列入評分。. 20.

(30) 表 3-1-2 參與研究學生社會科學習能力現況表學生代號. Ｆ. Ｌ. Ｗ. Ｈ. Ｙ. Ｃ. 學習程度分組. 社會科學習能力現況. Ａ組. 1. 2. 3. 4.. 對社會科興趣濃厚，能自發性地查詢、抄寫補充資料。學習態度與動機佳，課堂活動參與度高。能根據前後文推論答案。能以自己的話重述歷史事件因果關係與課文段落大意。. Ａ組. 1. 2. 3.. 對社會科興趣濃厚；課堂活動參與度高，但有時會分心。能在引導下重述事件或課程大意。能嘗試作簡單因果關係與邏輯推論。. 1. 2. 3. 4.. 對社會科有興趣，學習態度與動機良好。課堂活動參與度高。能根據前後文查閱課程資料找出填空題答案。能在引導下使用簡單句重述小事件或一小段課程大意；但對於較複雜的因果關係、邏輯推論尚感困難。. 1. 2. 3. 4.. 能主動參與課堂活動。能查閱課程資料回答閉鎖性問題。能根據前後文查閱課程資料找出填空題答案。能在引導下使用簡單句重述事件或課程大意。. 1. 2. 3.. 能參與課堂活動、回答問題；然時常精神不濟、分心，以致學習較不完整。能根據前後文查閱課程資料找出填空題答案。能在引導下使用簡單句重述事件或課程大意。. 1. 2. 3. 4.. 能參與課堂活動、回答問題，但有時會分心。能在引導下以簡單詞彙回答閉鎖性問題。能根據前後文查閱課程資料找出填空題答案。對於重述事件或課程大意較感困難。. Ｂ組. Ａ組. Ａ組. Ｂ組. 21.

(31) 第二節. 自我預備. 行動研究的特性之一為從事研究者本身便是研究運用的工具，因此本節將介紹筆者背景與進行課程設計的先備能力。. 壹、主修特殊教育學系筆者大學就讀特殊教育學系，選擇報考特教系的契機有二：自高一開始，每年暑假於家扶中心擔任暑期生活營志工至大三，歷時五年。於此過程，感到與兒童相處的感覺十分自然，能有機會教導、幫助他們，也令我相當欣喜；而在親人當中有位表弟為特殊兒童，長輩非常辛勞。因為自己沒有兄弟姊妹，缺乏和小孩相處的經驗，所以起初不大知道該如何與他互動。然而漸漸地，當我看著發洩情緒、經過一番折騰後躺在地上的小表弟，便會想著：有否更積極的處理方式？因此對特教產生興趣。甫進入特教系，老師便時常告訴我們：「要了解背後的故事、學習用不同角度思考、不要將凡事視為理所當然。」大學四年的修課，為筆者在特殊教育領域中的知能、理念，奠下扎實堅固的根基。此外，筆者自大一下學期開始擔任班上兩位聽障同學的筆記抄寫員，協助其課堂訊息之接收，並持續服務至畢業。藉由筆記抄寫員服務，以及與兩位同學們交流經驗感受，對於聽障學生會遭遇的學習困難與限制也有了更深刻的體會。. 貳、輔修歷史學系於本系科目之外，筆者另以自小懷抱濃厚興趣的歷史為輔系。修課過程中逐漸發現，看似天差地遠的兩個學門，其實仍有相似之處：修習「史學方法」這門課程時，章學誠《文史通義•文德》中的一段文字向我發出亮光：「凡為古文辭者，必敬以恕。臨文必敬，非修德之謂也。論古必恕，非寬容之謂也。敬非修德之謂者，氣攝而不縱，縱必不能中節也。 22.

(32) 恕非寬容之謂者，能為古人設身處地也。」當中所提之「臨文必敬，論古必恕」，意思是需要為古人設身處地著想，顧及他們所處的時代，甚至同時代不同際遇所產生的差異，才不會失之偏頗。這與特教系老師們所傳遞給筆者的理念有異曲同工之妙。. 叁、手語學習自大一起，筆者與一位教會中的聽障者學習手語，從此踏入這個奇妙的園地。學習一年後，開始在聚會中練習翻譯，擔任聽障與聽人之間的橋梁──是服務，也是學習。筆者深深為這個美麗的語言所吸引，也感受到這些聽障基督徒極其想與聽人基督徒一樣了解聖經、參與教會活動，卻往往缺乏管道。因此，除了幫忙翻譯外，也盡我所能增進聽障與聽人之間的互動與認識。除了參與教會每週例會翻譯工作，也擔任聽障基督徒與聽人基督徒的溝通橋梁，每年皆投入翻譯工作超過 150 小時，現今仍持續學習不輟。由於這樣奇妙的緣分，促使筆者選擇啟聰學校為大五教育實習的場域，並且於實習期間，參與聽障國語文競賽手語演講比賽，考驗勇氣與耐力。大學時期，很希望嘗試將特教與歷史結合，但卻始終苦無機會，沒想到竟真能如願踏上實現之路！目前筆者於啟聰學校任教滿三年，第一批導師班的學生已即將邁入高二，第二批學生也將升上八年級。這三年間，無論是手語溝通能力、對啟聰學校學生現況與特質的認識，以及對歷史科教材的熟悉度，皆持續增進。. 肆、優弱勢分析做為「研究工具」的優勢，是筆者兼具特殊教育與歷史學科背景，且研習進修從未停歇。大學時期，於特殊教育領域學會「認識事物背後的故事、避免懷抱既定觀點」，幫助我解讀歷史文獻意涵時，能不摻入過多主觀想法；歷史學培養感受事件、時代的變遷與脈動的能力，訓練我 23.

(33) 思考特殊學生的發展過程與需求，盡可能站在他們的角度設計課程與教學、以正向態度處理特殊狀況與行為問題。因此，筆者亦能時時提醒、鞭策自己以這兩個領域的精神進行本研究。做為「研究工具」的弱勢，是今年為筆者第三年教學，自忖教學與班級經營上仍有許多不足之處。此外，身為國中部唯一的社會科教師，需教授國中三個年級的社會科（含歷史、地理、公民），以及高職部一年級公民科。任教科目與部別範圍廣、差異大，再加上繁雜的導師事務，較難有充裕時間更細緻地備課，也擔憂無法將研究做得更臻完善。因此於平時教學過程中，盼望自己能盡可能利用零碎時間規劃課程並進行反思。. 24.

(34) 第三節. 路線規劃. 本研究共分六個時期：一、研究醞釀期（2018 年 7 月至 8 月）二、研究設計與實施第一期（2018 年 9 月至 2019 年 1 月）三、資料整理與反思修正期（2018 年 9 月至 2019 年 2 月）四、研究設計與實施第二期（2019 年 3 月至 2019 年 6 月）五、資料整理與反思總結期（2019 年 3 月至 2019 年 7 月）六、技術報告完成與發表期（2019 年 7 月至 2019 年 8 月）研究設計甘梯圖與各期內容分別如下表 3-3-1 及表後敘述：表 3-3-1 研究設計甘梯圖時間. 2018 年 9-10 月. 11-12 月. 1-2 月. 3-4 月. 5-6 月. 研究設計與實施第一期. . . . 資料整理與反思修正期. . . . 研究設計與實施第二期. . . 資料整理與反思總結期. . . 期程名稱研究醞釀期. 7-8 月. 2019 年 7-8 月. .  . 技術報告完成與發表期. 25.

(35) 一、研究醞釀期（2018 年 7 月至 8 月）包含訂定技術報告題目、學習並撰寫前三章、初步蒐集文獻與整理。二、研究設計與實施第一期（2018 年 9 月至 2019 年 1 月）根據翰林版社會課本九年級歷史篇，選取合適文本並設計教學活動、學習單，並且實際進行教學，同時蒐集資料。期間與指導教授及暑期碩士班同儕保持聯繫與討論，並根據建議調整研究內容，讓研究更有彈性。三、資料整理與反思修正期（2018 年 9 月至 2019 年 2 月）於設計課程與實際教學的同時進行資料蒐集（例如：錄音、攝影、錄影、學習單與課後評量蒐集整理、省思札記撰寫等）。此外，根據教案實施情形、學生反應與回饋、研究者自身省思，持續調整研究方向、精進課程設計與教學。期間與指導教授及暑期碩士班同儕保持聯繫與討論，並根據建議調整研究內容，讓研究更有彈性。四、研究設計與實施第二期（2019 年 3 月至 2019 年 6 月）擬於學生畢業考前教導預定進度，並利用畢業考後至畢業典禮為期一個月的時間進行楷模學習課程：『歷史人物與我』，亦可做為學習回顧與總結。教材來源根據翰林版社會課本九年級歷史篇，汲取上學期經驗，設計跳脫上課進度的教案、教材，並且實際進行教學，同時蒐集資料。期間與指導教授及暑期碩士班同儕保持聯繫與討論，並根據建議調整研究內容，讓研究更有彈性。五、資料整理與反思總結期（2019 年 3 月至 2019 年 7 月）於設計課程與實際教學的同時進行資料蒐集。此外，根據教案實施情形、學生反應與回饋、筆者自身省思，持續調整研究方向、精進課程 26.

(36) 設計與教學。此階段末期亦需準備將研究收尾、進行總結反思。期間與指導教授及暑期碩士班同儕保持聯繫與討論，並根據建議調整研究內容，讓研究更有彈性。六、技術報告完成與發表期（2019 年 7 月至 2019 年 8 月）持續撰寫技術報告第四、五章，並逐步增修直至完成全文並發表。. 27.

(37) 第四節. 俯拾皆文章. 本研究考量啟聰學校學生聽覺能力限制、語文理解情形及生活經驗，選用之資料包含課堂學習單作品，並視需要進行課堂錄影、錄音。亦觀察並記錄學生對於課程之反應，例如：課堂或課外師生對話與回饋、課堂專注度與參與度等，其中師生對話中的說話者將分別以「師」與「學生英文代號」縮稱。另撰寫省思札記，文末註明簡稱「札」與日期。關於錄影、錄音資料及省思札記編碼如下表 3-4-1 所示：表 3-4-1 資料編碼範例類別. 編碼. 意義說明. 錄影資料. 影 20181004-1. 2018 年 10 月 4 日第一段錄影內容. 錄音資料. 音 20190610-1. 2019 年 6 月 10 日第一段錄音內容. 省思札記. 札 20181220-1. 2018 年 12 月 20 日省思札記. 由於現行國中歷史課程以年級分為臺灣史、中國史、世界史，且每單元與章節有各自歷史發展脈絡與獨特性，並不能直接將前後章節練習卷或段考考卷成績，或甚至上學年與本學年成績進行比較，否則將失之偏頗與略顯草率。是故，對於學生練習卷評量不採取成績前後測比較或進步趨勢等量化分析。. 28.

(38) 第四章. 若無「情」處終有「情」. 本章共分為五節，第一節「教科書中的亮點」，列舉社會科教科書中能發展情意教育課程的文本；第二節「隱藏在課文中的微光」，敘述 2018 年 9 月至 2019 年 1 月「研究設計與實施第一期」的過程；第三節「交會時互放的光亮」，闡述第一期的成果與反思；第四節「人性的光輝」，則為「研究設計與實施第二期」的過程與反思；第五節「最後一堂課」則描述學年最後一堂社會課的上課情形。. 第一節. 教科書中的亮點. 中學歷史教育行之有年，教科書也經歷數次修訂、演進。學期初第一堂課，筆者和學生分享自己當年國中的社會課本，讓他們尋找相距十年的聯結與殊異。望著學生嘆為觀止的神情，也同時揣摩著如何發掘教科書更多的價值，而非將其功用侷限於知識的傳遞、應試的工具。因此，筆者開始與教科書有更多的「對話」，尋找當中的亮點。埋首文本、浸淫源遠流長的歷史書卷，感到字裡行間蘊含著生命力，以及聯結古今的祕密通道；如何將看似扁平的字句化為立體，如何讓學生與歷史有生命的聯結與共鳴，著實令人著迷！仔細推敲咀嚼，仍可發現文本中能發展情意教育課程的亮點：. 壹、我們與古人的距離幾千年前的事，與現今的我們有何關聯？歷史並非獨立的片段，許多古代的發明、制度、甚至觀念，現今依然能找到它們的蹤跡，甚至無形之中潛移默化，進入了我們的血液之中，成為民族文化的一部分。將這些東西點出，相信能拉近我們與古人的距離。 29.

(39) 貳、人名不只是人名教科書中眾多的人名、專有名詞，欲釐清彼此之間錯縱複雜的關係，常使人萌生「若即若離」之感──想和它們保持距離，但又非得被綁在一起不可（至少考試前是如此）。然而，細讀文本，我發現歷史人物和我們一樣「都是人」，他們也會有生而為人的優缺點與煩惱。于珊等人（2017:108）所編寫之國民中學社會課本第三冊（歷史篇）「5-2 北宋的變法」第二段寫道：「宋神宗時，王安石獲得皇帝的支持，以富國強兵為目標進行變法。他的改革措施大多能切中時弊，但是由於過度自信，不肯接受他人意見，使改革遭到司馬光等大臣的反對。加上用人不當，一些官員藉機貪汙，導致民怨四起，變法失敗。」. 上述這段文字僅百餘字，卻充滿跌宕起伏。「王安石獲得皇帝支持變法，是多大的殊榮！然而，卻因自身的性格與用人不當，而招致反對、民怨；縱使改革鞭辟入裡，也難以存續。試想：王安石與司馬光的作品，都曾被選入國文課本中，他們何嘗不是兼有文采與為國奉獻之思？在司馬光心中，想必也能分析、權衡新法立意是否真能振聾發聵、一解沉痾 ──但他卻難以忍受王安石剛愎自用、一意孤行的性格！」（札 20181220）。寥寥數行課文，其實藏有待人處事的道理。古時王安石變法的結局，現今的我們也可能重蹈覆轍。若能將類似的文本亮點帶入課堂討論，歷史人物與學生的聯結將會更加明顯、親切。. 叁、如果是我，還能有什麼不同的結局？教科書篇幅有限，無法作太多「前情提要」，因此教師需適時補充背景知識，甚至具吸引力的「故事情節」。. 30.

(40) 九年級上學期歷史篇「2-3 羅馬的政治與文化發展」引言僅此一句：「西元前 8 世紀，拉丁人在義大利半島中部的臺伯河畔，建立了羅馬城」（于珊等人，2018）。這樣中性制式的敘述，自然難以對它有感覺，因此每當教授此單元，筆者皆會補充羅馬起源的傳說：母狼養大的兄弟，最後自相殘殺，餘下的那人統治了羅馬城。「雖然是傳說，但卻富於戲劇性與衝突性，往往讓身處相對和平時代、不需爭權奪利向上爬的學生們目瞪口呆。因此，類似的文本，將能藉由引導啟發學生的思考：為什麼古人會做這樣的決定？是不是大環境及氛圍使然？如果是我，能不能發揮創意，設想不同的、甚至更好的結局？」（札 20181121）。. 肆、歷史人物教我面對未來讀書、吸收知識，看似單向沒有互動，但筆者感到許多時候，書中的人事物也在向讀者說話，鼓勵、引導我們在人生道路上有力邁步。雖然礙於篇幅，教科書難以對於歷史人物的性格多加著墨，但若能在課堂上加以補充他們的人格特質、處世態度，未嘗不能給予學生楷模學習，甚至教師自身成長的養分。例如「勇氣」這個特質，在馬丁路德身上彰顯得淋漓盡致。九年級上學期歷史「4-4 宗教改革」雖只用一句話說明改革的開始：「西元 1517 年，日耳曼教士馬丁路德公開批評羅馬公教教會的腐敗，揭開了宗教改革的序幕」（于珊等人，2018）。但當筆者描述路德需要多大的勇氣和堅守正道的意志，才能在眾目睽睽之下，將羅馬教會腐敗的事實張貼於教會大門；其後遭教會迫害，幸得某貴族支持，暗中協助他隱居到外地，才有德語聖經問世……箇中曲折離奇，學生也聽得入神。「我也希望路德的勇氣，能讓他們日後面對真實社會時，不盲目從眾，而能睜開雪亮的眼睛，理直氣平地堅守初心。」（札 20190318）。. 31.

(41) 因此，筆者擬設計『歷史人物與我』課程，於上課進度之外，專特介紹值得做為榜樣的歷史人物特質，於教完九年級下學期重點進度後，在學生畢業前一個月實施。. 若無情處，終有情。透過推敲文字深意、花時間與過往的人事物交流，看似沒有生命的冰冷課文，其實也滿懷真諦情意！. 32.

(42) 第二節. 隱藏在課文中的微光. 一冊冊課本攤開，密密麻麻的文字好似潭水般，迫不及待地滿溢流洩而出──然而，在缺乏興趣，或是尚未找著學習樂趣的學生眼中，怕是會視為洪水猛獸襲來吧。有時不禁尋思：若是能發掘課文中蘊含值得學習或借鏡的深意，以及能引起學生思考共鳴的人事物，或許能藉此拉近他們與歷史的距離。本節敘述「研究設計與實施第一期」中，於 107 學年度第一學期設計的兩次課程：『原來我們這麼近』、『羅馬不是一天造成的』，以「教材來源」、「文本亮光」、「課程理念」及「教學特色」分述之。. 壹、『原來我們這麼近』. 一、教材來源本課程教材來源為「翰林版國中社會第五冊（歷史篇）1-1 西亞古文明」。. 二、文本亮光西洋史的課文起頭便是西亞地區的八個民族，每個民族特色與發明著實令人眼花撩亂！如何讓學生對於龐大的知識量產生興趣、能藉由主動參與有所收穫，的確需要一番功夫！幸運的是，仔細閱讀文本，能發現許多發明現今仍在使用，例如：蘇美人將一年分為十二個月、已有六十進位法；加爾底亞人訂定星座名稱、確立一週七天的制度。另外，筆者也借來蘇美人楔形文字泥板教具，教具還附有楔形文字與英文二十六個字母的對照表（圖 4-2-1）。若能將這些素材加以運用，相信能讓學生與西亞民族距離不再如此遙遠。 33.

(43) 圖 4-2-1. 楔形文字泥板教具與楔形文字／英文字母對照表. 三、課程理念建立古文明的各民族距今雖然遙遠，但其所發明、創造的器物、制度、文化等，卻影響後世深遠，甚至有許多沿用至今。希望藉由本課程，讓學生認識原來生活周遭有許多東西，是早在距今四、五千年時發明的，我們與古文明之間並非全然無關。此外，透過角色扮演與楔形文字書寫，體會古文明的多元與創造、使用過程的不易，進而珍惜現今便利的生活。. 四、教學特色本課程教學活動特色列舉如下（教案設計請見附錄二）：（一）分組合作學習：將學生分成兩組，於教師授課前分工合作搜尋課文關鍵詞，以自己的理解、敘述整理西亞各民族特色。課文已將各民族特色分點列舉，較成段敘述更易於學生找尋關鍵詞。因此，擬跳脫傳統講述法，改為學生分組將各民族特色寫於學習單中， 34.

(44) 再透過兩組發表學習單答案，同時搭配增強制度檢核答案正確性、肯定合作學習時的參與度與積極度，教師再加以解釋、補充與小結。（二）角色扮演猜謎：一組扮演西亞某民族，用自己的方式詮釋該民族特色，讓另一組回答。答對的組別與扮演成功的組別均給予增強。（三）楔形文字書寫：給予學生仿真泥板教具、楔形文字與英文字母對照表，讓學生用楔形文字寫下自己的英文名字，體會圖形複雜、書寫不易，也很難記憶的感受。（實際用蘆葦雕刻於泥板，一定更加不易與不便；但因為它的發明，才讓西亞文明流傳下來，它也是現今所知最早發明的文字）. 貳、『羅馬不是一天造成的』. 一、教材來源本課程教材來源為「翰林版國中社會第五冊（歷史篇）2-3 羅馬的政治與文化發展」。. 二、文本亮光本課程是由一句課文前言與示意圖發想：「西元前 8 世紀，拉丁人在義大利半島中部的臺伯河畔，建立了羅馬城。」；「傳說羅馬人的祖先是被母狼用乳汁餵養長大的」（于珊等人， 2018）。. 僅此兩句，甚至嚴格說來不算是正文的文字，在筆者眼中，卻是能引起動機的傳說故事：由母狼哺育長大的兩兄弟，最後卻為爭奪王位不惜自相殘殺！ 35.

(45) 高潮迭起的故事相較於平鋪直敘的課文，更能使學生產生濃厚的興趣。雖然故事的結局已定，但學生的想法無限！因此，本課程除了帶給學生羅馬起源的故事，也盼望他們能揣摩故事中兩兄弟的心境、下決定的適切性，以及發揮創意「改寫」結局。. 三、課程理念本課程希望讓學生對羅馬起源傳說與政治演變有基本的認識。已過的歷史對於今時代的學生而言，是未曾接觸、感受的，盼望能藉此課程，使學生不僅認識遙遠國度的歷史，也能省視自身的處世態度、群己關係，並更珍惜自己現今的生活與所處的社會。此外，透過結局聯想改寫，讓學生發揮創造力，也試著「神入」兄弟相爭王位當事人的感受與抉擇。. 四、教學特色本課程教學活動特色列舉如下（教案設計請見附錄八）：（一）神入歷史：和學生分享羅馬起源故事後，帶領學生對於故事內容進行思辨，例如：「是什麼原因嚴重到哥哥要殺了弟弟呢？」、「在關鍵時候，到底什麼對我們是重要的呢？如果你是那些君王或想奪取王位的人，你的心情會是如何呢？」（二）結局改寫：請學生發揮創意思考，寫出兄弟之間是否能有不同的結局。若是時間足夠，可讓學生以角色扮演呈現。（三）古今對話：以羅馬起源傳說聯結八年級的中國史。羅馬和中國許多朝代建國之初十分相似，有人為了想要擁有權位、財富，不顧家人、倫理與感情，而導致父子、兄弟、君臣……互相殘殺的悲劇。之後，再以提問的方式讓學生就著日常生活中可能發生的事件進行思考。例如：「我們現在的生活雖然和以前很不一樣，但可能有時也會因自私或貪圖方便而傷害了其他人（例如說謊），要如何避免與改變呢？」 36.

(46) 這兩堂教學活動設計，皆以文本為基礎發展，盼望學生能因這些活動，加深對課文及歷史脈絡的印象；日後閱讀課文，想起的也不會只是枯燥乏味的文字記憶，而能有更多動態的影像回憶。. 潭水的波光粼粼，若無特別留意，怕也是沒有機會映入眼簾；若願意駐足欣賞，相信不僅能看見映照在水面上的點點光輝，也會為天空中的真正光體感動吧！隱藏在課文中的微光，無法藉著照本宣科透出；然而，當教師願意花費心思引導學生看見、甚至學生日後能自行發掘箇中之美，才能體會歷史的況味！. 37.

(47) 第三節. 交會時互放的光亮. 當教師將心中的想法實際運用於課堂中、與學生相遇時，會發出什麼樣的光呢？『原來我們這麼近』與『羅馬不是一天造成的』兩堂課，為筆者根據上課進度及文本內容，選取能夠延伸、發展為教學活動的素材所設計的課程。本節記錄兩堂課的成果：. 壹、『原來我們這麼近』九年級的社會課皆被安排於下午第一節，西亞古文明課程內容乍看之下偏重認知層面，試想：若於學生緩緩醒轉後單純講述，可能又會讓他們繼續「編織未完的夢」。因此，筆者讓學生在課堂之初就動起來，分組合作完成學習單（學習單設計請見附錄三），且規定每個組員都要翻課本、寫學習單，列入加分項目之一。得知能加分，學生的眼睛都亮了起來，隨即按著筆者的引導排好分組座位，開始小組討論（請見圖 4-3-1 至 4-3-3）。. 圖 4-3-1. 圖 4-3-2. 第一組學生. 圖 4-3-3. 全班討論情形 38. 第二組學生.

(48) 起初學生各自找課本，決定要寫的內容後再輪流拿取學習單。漸漸地，討論越發熱絡，他們也開始使用策略把握時間：兩人一起寫，第三人一邊幫組員穩住課本，一邊趕緊想空格要寫什麼（圖 4-3-4）；甚至三人同時湊到學習單前振筆疾書（圖 4-3-5）。. 圖 4-3-4. 圖 4-3-5. 第一組使用策略把握時間. 第二組使用策略把握時間. 兩組完成學習單後，筆者將兩張學習單貼於白板，核對答案並同時講解，並搭配互動式電視牆，再複習一次各民族特色。此外，特別針對沿用至今的發明或制度加以說明，例如時間六十進位法、星期制、星座等，過程中可見學生不時露出「哦！原來如此！」的神情。學習單成品除了幾個錯別字與少部分需要補述外，學生幾乎都能寫出每個民族的特色。也可從中看出，學生大多使用敘述的方式書寫，因此筆者也藉此示範列點方式，但因列點方式並非本課程目標，因此並未特別要求（學習單成品請見附錄四、五）。學生對於西亞各民族較有概念後，便請各組選擇一個民族進行角色扮演，一組為居住於兩河流域的民族、一組為兩河流域外圍的民族。第二組選擇巴比倫人「以牙還牙，以眼還眼」的報復主義演出，但揮拳打鬥的場面會容易讓其他人聯想到亞述人的尚武好戰性格。以下為第二組表演完後的課堂對話（影 20181004-1）：Ｆ：亞述人！師：Ｆ，為什麼是亞述人？Ｆ：因為亞述人很喜歡打仗。師：他們有在打架嗎？（Ｆ表演預備出拳的動作）師：（問第二組）請問你們在做什麼？……Ｌ，請問你們在做什麼？ 39.

(49) （Ｃ和Ｌ互打對方手背）Ｆ：是巴比倫人嗎？Ｌ：ㄏㄚˊ？Ｆ：（重述）巴比倫人。Ｌ：（鼓掌，指著Ｆ）答對了。師：到底是亞述人還是巴比倫人？Ｗ、Ｌ：巴比倫人。師：為什麼是巴比倫人呢？Ｌ：以牙還牙，以眼…呃還眼ㄟˊ…以眼還眼。. 第一組選擇波斯人，演出善神、惡神相爭的波斯祆教傳說（圖 4-36），但也因為是打鬥場面，讓第一組下意識猜亞述人。以下為第一組表演完後的課堂對話（影 20181004-4）：師：（問第一組）你們猜是什麼人？Ｌ：亞述人！Ｆ：看課本！有寫！看課本！Ｌ：（小聲咕噥）老師說不能看…… 師：他們是兩河流域以外的西亞民族哦！Ｆ：我是其他地區的人。師：對，他們是其他地區的民族哦！剛剛Ｈ表演了什麼呢？（對著Ｈ打手語）剛剛Ｈ你表演了什麼？Ｆ：（對著Ｈ打手語）畫畫。（Ｈ在白板畫的圖類似火焰燭台）師：這是什麼？Ｌ：一個火。師：火…啊他拿著蠟燭在做什麼呢？（Ｈ作拿蠟燭膜拜狀）Ｗ：點火。Ｃ：（手語）火。師：對，他點火然後呢？Ｆ：Ｌ課本上有！師：看一下哪一個民族會點火拜火呢～？（教師讓第二組找課本）Ｌ：希伯來人！師：是──嗎──？（第二組繼續找課本）Ｌ：啊我知道了…波斯人！ 40.

(50) 師：（問第一組）好～是不是波斯人？Ｆ：對～（對Ｌ做出「等那麼久你終於說對了」的表情）. 圖 4-3-6. 學生表演波斯人的信仰──善神、惡神對立. 兩組經過教師引導澄清觀念後，便較能區分打鬥畫面之外的細節，進而回答正確的民族。最後一個活動是書寫楔形文字英文名字。學生覺得泥板教具相當特別，好奇地觸摸，也很迅速地拿出紙張「臨摹」楔形文字（圖 4-3-7）。書寫楔形文字除了有趣之外，學生亦體會圖形複雜、使用不易，也很難記憶。下圖 4-3-8、4-3-9 為學生的成品，可看出有學生寫得不完全正確。. 圖 4-3-7. 圖 4-3-8. 學生圍著泥板教具與對照表書寫. 一位學生的楔形文字英文名字 41. 圖 4-3-9 每位學生的完成品.

(51) 本課程結束後的教學評量有「課後作業單」與「段考考卷試題」。課後作業單依學生能力分為Ａ、Ｂ卷（請見附錄六、七）；段考考卷試題其一為小組角色扮演內容，增加題目趣味性，給予學生考試時的驚喜。題目內容如下（原題含學生名字，並附加圖 4-3-6）： (. )Ｆ和Ｙ表演一個民族的特色，這個民族相信宇宙間存在善惡對立的勢力，最終善神一定會戰勝惡神。請問：這是哪個民族呢？ (Ａ)埃及人 (Ｂ)波斯人 (Ｃ)腓尼基人 (Ｄ)希伯來人。. 貳、『羅馬不是一天造成的』有鑑於第一堂教學流程掌控問題，因此筆者事先擬好本課程的教案。然而，卻因整體課程進度較預期落後，還未上到第二章，筆者請婚假的日子就已來臨。因此，只能將課堂學習單、羅馬起源故事以複習的方式請學生書寫。無法使用完整的課堂時間施作本課程，甚為可惜！不過，筆者事後根據親友對於教學活動的回饋，以及自身的反思，認為日後若有機會施作課程，「結局改寫」活動宜作更明確的定義。需事先讓學生思考為何兄弟會決裂，有沒有可能當時還發生了其他事，或是那時代的氛圍讓他們有這樣的結果？若是學生只接收到「改寫更好的結局」，而無上述前提，就很可能以現今的價值觀切入，認為古人的做法不智，如此便有違「神入」的精神。無論是神話傳說或史實、是否確有其事，皆是流傳久遠而存留下來、並且對一個或數個民族有一定影響力的資料，似乎就不能如同童話故事般隨心所欲地變化結局，需要小心謹慎！或許，可以改為讓學生蒐集資料，探討兄弟下決定時各自的境地與心情。此外，經過這兩次課程設計，應能再更上層樓，嘗試不被課文侷限，規劃更專特的情意教育課程──楷模學習課程的想法便於焉產生！. 42.

(52) 第四節. 人性的光輝. 猶記高中國文老師介紹辛棄疾生平時，曾慷慨激昂地述說他僅率領五十位騎兵，就直奔數萬人的敵營，一把捉住正在宴樂的叛降張安國，再將之押解回建康斬首……隨著老師抑揚頓挫的語調，筆者的心也為辛棄疾的忠勇深深觸動。很喜歡聽國文老師講解作者生平，彷彿每個人物都藉著老師的口，從平面紙上躍出，在我面前演繹傳奇。那堂國文課課距今已快十年，但當時老師講述的神情、自己內心的澎湃仍未遺忘──或許，我們與歷史人物之間存在著某個開關、某種聯結，當開關打開、彼此接上了，有些東西是能穿越時空而來吧！雖然忠勇愛國、捨身取義的情節，很難在學生心中產生激盪；然而，若是讓他們認識歷史人物「勇敢」、「忍耐」、「謙虛」等性格特質，做為他們學習的楷模、甚至讓自己變得更好的目標，或許值得一試！本節記述「研究設計與實施第二期」中，於 107 學年度第二學期規劃的楷模學習課程：『歷史人物與我』。主題一『勇氣──馬丁路德與哥白尼』，以「教材來源」、「文本亮光」、「課程理念」及「教學特色」分述之。. 壹、楷模學習課程：『歷史人物與我』 107 學年度第一學期的課程以上課章節進度為基礎，進行教學方法與教學活動的變化；第二學期適逢研究對象九年級下學期，筆者擬於學生畢業考前教導預定進度，並利用畢業考後至畢業典禮為期一個月的時間進行楷模學習課程：『歷史人物與我』，亦可做為學習回顧與總結。. 43.