第二章 歷史理解、創造思考與情意教學理論的探討
第一節 歷史理解的意義
傳統講述法就是教師大量解釋說明歷史知識與觀念，學生只聽講而造成學生 要記誦許多的「歷史事實」，若無適當引導學生思考，這難免賦予了一種填鴨式 教學法的印象，學生也無法真正理解或真正感受這些歷史事件與其切身的生活有 何關係與連結，學生更無從真正體會過去歷史對他們現在生活的重要性。學生若 懂得證據、多元解釋、因果關係、時間與變遷等歷史學科概念，學生對自己與世 界才能有更深刻的認識與思考。不過，真正的歷史理解也是需要歷史的基礎知 識，兩者相輔相成才能夠達到。108關於歷史理解的意義在台灣、英國、美國的課 程目標，以及新修訂布魯姆認知領域的目標中都有論及，因此，本節對歷史理解 的分析從這二方面來說明。
一、台灣、英國與美國的課程目標
台灣在高中 95 暫綱中，對「歷史理解」的定義為「如何將歷史事實的『記 憶』接引、提升至『理解』層次，並且能夠對史實的歷史脈絡與意義加以掌握」，
109並分三個層面來說明：
(一)能夠直接地就一歷史敘述文本的內容與意義，進行認知與掌握。
(二)能夠就一歷史事件，嘗試進行設身處地的認知。
(三)能夠在歷史脈絡中，進行關於重要性或意義的選取與評價。
在 101 微調課綱中，微調「歷史理解」為「理解歷史的能力」，也包含三個 層面來定義：110
(一)能就歷史文本，掌握其內容與歷史意義。
(二)能設身處地瞭解歷史事件或歷史現象。
(三)能從歷史脈絡中理解相關歷史事件、現象或人物的不同重要性。
1991 年英國頒訂的「歷史科國定課程」，認為歷史科成就目標有三個，分別 為：「歷史的知識與理解」、「歷史的解釋」、「史料的運用」。其中「歷史的知識與
108 蕭憶梅，〈理解學生歷史思維的重要性〉，《歷史教育》第 14 期，2009 年 6 月，頁 88-89。
109 資料來源：中山女中歷史學科中心(http://203.68.236.93/xoops2/)，2017 年。
110 資料來源：中山女中歷史學科中心(http://203.68.236.93/xoops2/)，2017 年。
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理解」目標的內涵是：111 (一)變遷與延續。
(二)原因與結果。
(三)知道並理解過去情境的重要特徵。
美國歷史教育「歷史科國家課程標準」中歷史思維五項教學標準，分別為：
「編年式的思考」、「歷史的理解」、「歷史的分析與解釋」、「歷史的研究能力」、「歷 史議題的分析與決定」，其中的「歷史理解」，其內涵為：112
(一)對一段歷史的變遷重建其精確的意義。
(二)指認歷史敘述所討論的中心問題。
(三)以想像力閱讀歷史性敘述。
(四)觀察歷史性的立場。
(五)在歷史地圖上尋找資料。
(六)展開對表格、圖表、圖形及柱狀圖例、流程圖及其他圖表的應用能力。
(七)應用視覺文字及音樂方面的資料能力。
英國歷史科國定課程修定版與美國歷史科國家課程標準，都指出「歷史理解」
為「歷史思維」能力中的一個重要內涵，簡而言之，「歷史理解」就是理解過去 的歷史，113認識過去的歷史經驗，進而了解我們現在現實生活要面對的問題，從 過去探尋相關事件，從過去尋找經驗與答案，在面對現在複雜的時代與無法預測 的未來，能找到信心與勇氣並得到更好的解決方法。從上述台灣、英國、美國課 程目標中，筆者認為「歷史理解」是對於過去的歷史，透過歷史材料掌握其意義，
設身處地了解與明白當時情境，並從過去的知識與經驗檢討與反思，理解我們今 日與未來國際社會的發展脈絡，能具備因應與解決我們現在或未來現實生活中所 遇到的問題，因此歷史的特徵，就是以舊知新與了解歷史發展的因果關係，以此 來培養學生的思維與解決問題的能力，這就是歷史教師應該承擔的教育使命。
111 陳冠華，《英國中學歷史教育改革》，台北：龍騰文化，2001 年，頁 90。
112 郭實渝譯，《美國歷史科國家課程標準：探討美國經驗》，台北：教育部，1996 年，頁 21-22。
113 吳嘉琪，《國中學生歷史理解的研究》，2010 年 1 月，頁 32。
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二、布魯姆(Bloom)教學目標中的認知目標及修訂
1956 年班傑明布魯姆(Benjamin Bloom)等人發表的舊版布魯姆教學目標的認 知目標後，在理解層面提出知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑的認知層次，
引起廣泛的迴響，也是台灣歷史學科教學的重要依據。直到 2001 年由安德森 (Anderson)與克拉斯沃爾(Krathwohl)等人共同出版《學習、教學與評量分類：布魯 姆教育目標分類的修訂》一書，針對舊版中的知識分類及認知層次，作了大幅修 訂。114其內容把「知識向度」分為事實知識、概念知識、程序知識、後階段認知 知識，以及「認知歷程向度」分為新修訂布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向 度中之「了解」內涵，如圖 2-1-1 布魯姆教育目標分類系統新舊版對照圖。修正 版與舊版主要的差別在原來的名詞改為動詞(如 application 改為 apply)，並將原先 單向度的認知目標分為知識向度(knowledge dimension)與認知歷程向度(cognitive process dimension)，前者在於協助教師區分「教什麼」(what to teach)，後者則在呈 現學習過程中，學生表現出來的思考層級。其中，在認知歷程向度中，學生的認 知思考層級由低至高，分別為記憶、了解、應用、分析、評鑑及創造。115內容與 結構改變情形如圖 2-1-1。
114 陳豐祥，〈新修訂布魯姆認知領域目標的理論內涵及其在歷史教學上的應用〉，《歷史教育》第 15 期，2009 年 12 月，頁 3。
115 黃國禎主編，《翻轉教室理論、策與實務》，2016 年 1 月，頁 7。
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圖 2-1-1 布魯姆教育目標分類系統新舊版對照圖116
（譯自 Anderson 與 Krathwohl《學習、教學與評量分類：布魯姆教育目標分類的修訂》,2001）
【舊版】 【修訂版】
(Bloom，1956 年) (Anderson et al，2001 年) 事實知識 (factual knowledge)
知 識 向 度 概念知識 (conceptual knowledge)
程序知識 (procedural knowledge)
後段認知知識 理解(comprehension) 了解 (understand)
應用(application) 應用 (apply)
分析(analysis) 分析 (analyze)
綜合(synthesis) 評鑑 (evaluate)
評鑑(evaluation) 創造 (create)
從圖 2-1-1 比較圖表可看出，修訂版在認知歷程向度中將舊版的「理解」修
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(3) 再設計（redesigning）和預測（predicting）
透過布魯姆新舊版對照圖與新修訂的認知歷程向度的內涵，筆者認同在歷史
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意義。在教學上，教師要建立學生學習歷史的方法與正確的觀念，像黃春木所說 的：
歷史不是背科，……要學好歷史，不是一定要成為歷史學家或專業史家一樣 細瑣繁複耙梳史料、建構證據、洞燭人情事理的幽默。以中學生而言，學會 脈絡化的思考和理解，進而可以領略「歷史理解」的嚴謹和樂趣，有一些機 會練習、實作，了解原來歷史的「發現」是有方法、邏輯、規範的……。120 無論如何，知識是學習者依個人主觀經驗建構而來的結果，唯有學習者主動 學習、認知、建構歷史過程，學習才會有意義。121學習歷史有其科學的方法與邏 輯，掌握事件原由、現象並發現其中的問題，最後以適當方法解決問題，整個學 習與探究過程就是能力的培養。