「創造思考與情意教學」運用於高中歷史教學-以「羅馬共和政治」單元為例

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(1)國立台灣師範大學歷史學系碩士論文指導教授：陳秀鳳. 副教授. 「創造思考與情意教學」運用於高中歷史教學 -以「羅馬共和政治」單元為例-. 研究生：謝庭蓁中華民國 107 年 7 月. 1.

(2) 謝. 辭. 我在 103 學年度暑假課程結束後，我滿懷雄心壯志要在一年後，論文撰寫完成而後能畢業。但事事卻不如我意，身體健康與車禍接連發生，進出醫院二次，讓我身心俱疲，即便如此，我依舊撐著病體思考與閱讀相關論文題目的資料，同時打開電腦努力敲著鍵盤撰寫，我也從不考慮休學一事，總認為自己應該可以撐的過去，但藥物的負作用，讓我完全無法閱讀與看著電腦打字。因此，在家人的勸說下，要我放棄寫論文一事，因為凡是健康最重要，當時我直覺自己身體似乎也無法負荷而應允放棄一事。直到去年(106 年)春節時，自己一個人在家休息，思考了好幾天，我還是不想放棄，仍想著再提筆重新開始寫論文，於是我鼓起勇氣寫了一封 e-mail 信件給陳秀鳳老師，希望自己能再開始寫論文，當我收到陳秀鳳老師的回覆時，老師並沒有因為二年沒有聯絡的情形而能依舊願意繼續指導我，老師字句的鼓勵、關心與支持，我心裡充斥著滿滿的感動與感恩。這一年來在陳秀鳳老師的鼓勵、陪伴、關心以及逐字逐句的指導下，這本論文才能完成，我無法形容心中對老師的感謝，所以我只能說：「秀鳳老師，謝謝您！」除此之外，我還要感謝陳惠芬主任與吳志鏗老師，在他們的提醒與給予我思考的方向下，我才能有今天這份論文的題目與教學方向，謝謝您們不吝的指導與鼓勵。最後，我的家人與研究所的同學們，家人最後也支持我繼續寫論文，身體也在他們的照顧下逐漸好轉，雖時好時壞，但沒有他們細心照顧、支持與體諒，我可能依然撐不到現在；研究所的同學也不斷鼓勵與關心我，給我的加油聲不曾停過，之毅、惠瑀、美如、慧如，謝謝你們。如果這裏我尚有未提及感恩的朋友們，我一併在此感恩。一首唐代詩人黄檗禪師的《上堂開示頌》：「不經一番徹骨寒，怎得梅花撲鼻香。」這三年來我在撰寫論文的過程中，真正體會了這首詩的涵意。我一邊要顧及學校教學，一邊身為導師與科主席，其間學生事情的繁雜，以及因應 108 課綱忙碌於學校校定必修與多元選修課程的設計，還要日日夜夜趕著寫論文，身體感受到的負荷量已達到極限，幸運的是我周圍所有的老師、親人、同學與朋友們都能支持我、鼓勵我、幫助我與關心我，所以在這裏我也鼓勵所有同學與學弟妹們，衷心祝福你們也能早日完成自己的目標與理想。. 2.

(3) 摘. 要. 多年來台灣教育改革不斷尋找培養學生帶得走的能力，這也是目前教育改革的潮流。歷史為一門幾千年來數不盡「人、事、時」的「記憶」學科，這是大部份家長、學生或其他不了解的人士對歷史傳統刻板的印象。學生學習歷史仍以「背誦、死記」學習方式居多，因而學生無法真正了解學習歷史的意義與目的，學習歷史態度與興趣更是呈現低迷狀態，許多歷史教師在教學現場感到萬分無奈。近幾年台灣高中歷史課綱核心能力中，尤其強調培養學生思考分析的能力，然而即將在 108 學年度又要面臨十二年國民基本教育課程綱要總綱的精神，歷史老師們不斷面臨教學挑戰，也不得不思考歷史到底要培養學生什麼能力？如何培養？教師如何教？歷史教學方法要如何調整與改變？此為本研究思考的問題與動機。傳統講述法雖仍有其不可取代的角色，然而現在「E 世代」的學生，絕對能在任何各種網路上找到各種動態而非常有趣的歷史教學平台，各大書局也充斥著許多以漫畫形式敘述歷史的書藉，這些都遠比教科書中的內容有趣而生動。歷史教師在網路發達的時代，如何找到在教學上不被取代的地位與角色，筆者認為這不是只有傳統講述教學法就能改變或扭轉學生學習歷史的態度，學生也無法理解到底為何要學歷史。因此，為培養學生思考分析能力、自主學習、提升學習動機與興趣，以及改變學生對歷史傳統刻板形象為前提下，筆者嘗試以多元教學法進行「羅馬共和政治」為單元的教學活動。本研究教學對象為高二學生，以討論法、講述法、合作學習法、閱讀資料等教學方法，配合「創造思考與情意教學」的教學策略進行教學活動。本研究提出的問題有二點：第一，如何透過歷史理解培養學生的思考分析與解決問題的能力？第二，如何透過創造思考與情意教學提高學生學習歷史的動力與興趣、有效學習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力？研究的目的有二點：第一，學生能透過歷史理解，具備探索、思考分析與解決問題的能力；第二，學生能透過創造思考與情意教學方式，提高學習歷史的動力與興趣、有效學習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力，了解過去歷史的重要性，能關心國際議題與日常生活事件，培養學生具備國際公民精神、國際觀與國際競爭能力。本研究在教學活動後進行質量分析，學生的表現反映了此次教學實驗有助提升學生的學習成效。. 關鍵詞：創造思考、情意教學、歷史理解、小組合作學習、羅馬共和政治 3.

(4) 目次第一章. 緒論 ----------------------------------------------------------------------------- 1. 第一節研究動機與目的 ----------------------------------------------------------------------------- 1 第二節文獻回顧 --------------------------------------------------------------------------------------- 6 第三節研究方法與限制 ----------------------------------------------------------------------------- 24 第四節研究步驟與架構 ----------------------------------------------------------------------------- 27. 第二章. 歷史理解、創造思考與情意教學理論的探討 ------------------------ 29. 第一節歷史理解的意義 ----------------------------------------------------------------------------- 31 第二節創造思考與情意教學的理論 ------------------------------------------------------------- 36. 第三章. 羅馬共和政治的教學活動設計與實施 --------------------------------- 46. 第一節教學活動的設計 ----------------------------------------------------------------------------- 46 第二節教學活動的實施 ----------------------------------------------------------------------------- 91. 第四章. 羅馬共和政治單元的評量 ------------------------------------------------- 143. 第一節學生學習成果的評量分析----------------------------------------------------------------- 143 第二節學生回饋 --------------------------------------------------------------------------------------- 175. 第五章. 結論 ----------------------------------------------------------------------------- 215. 第一節課程活動與評量的反思 -------------------------------------------------------------------- 215 第二節檢討與建議 ------------------------------------------------------------------------------------ 220. 參考書目 ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 226 附. 錄 ------------------------------------------------------------------------------------ 232. 4.

(5) 表次表 2-1-1： 2 001 年新修訂布魯姆認知領域教育目標之認知歷程向度「了解」的內涵--- 35 表 2-2-1：威廉氏(Williams)學習模式第二層面：教師行為(教學方法) ------------------- 42 表 2-2-2：威廉氏(Williams)學習模式第三層面：學生的行為 ------------------------------ 44 表 3-1-1：教學活動工具總表------------------------------------------------------------------------- 50 表 3-1-2：各組上台分享與發表的抽籤順序表 -------------------------------------------------- 53 表 3-1-3：教學策略與教學活動的主題 ------------------------------------------------------------ 55 表 3-1-4：表 3-1-5：表 3-1-6：表 3-1-7：表 3-1-8：. 羅馬共和政治教案設計表 --------------------------------------------------------------- 74 教學測量本評量規準表 ------------------------------------------------------------------ 81 教師教學活動現場觀察評量規準表 -------------------------------------------------- 82 學生教學活動自評表 --------------------------------------------------------------------- 83 教學活動「選擇題式」問卷調查表 -------------------------------------------------- 84. 表 3-1-9：表 3-1-10：表 3-2-1：表 4-1-1：. 教學活動「問答題式(學生心得)」問卷調查表 ----------------------------------- 89 評量表單總表 ------------------------------------------------------------------------------- 90 教學活動日期、節數與地點表 -------------------------------------------------------- 91 教學活動之教學目標檢定項目表 ----------------------------------------------------- 144. 表 4-1-2：表 4-1-3：表 4-1-4：表 4-1-5：表 4-2-1：表 4-2-2：表 4-2-3：表 4-2-4：表 4-2-5：. 52 班教學目標分析表 --------------------------------------------------------------------- 164 54 班教學目標分析表 --------------------------------------------------------------------- 165 52 班教師現場教學活動觀察評量表 ------------------------------------------------- 172 54 班教師現場教學活動觀察評量表 ------------------------------------------------- 173 52 班學生自評統整表 --------------------------------------------------------------------- 176 54 班學生自評統整表 --------------------------------------------------------------------- 178 上課方式人數與百分比統計表 -------------------------------------------------------- 183 52 班與 54 班上課方式在教學法與教學目標統計分析表 --------------------- 186 上課態度人數與百分比統計表 -------------------------------------------------------- 188. 表 4-2-6：表 4-2-7：表 4-2-8：表 4-2-9：表 4-2-10：表 4-2-11：表 4-2-12：表 4-2-13：表 4-2-14：. 團隊合作精神人數與百分比統計表 -------------------------------------------------- 192 選擇題式問卷調查教學活動與題號的對應表 ------------------------------------- 194 教學測量本活動一統計表 --------------------------------------------------------------- 194 教學測量本活動二統計表 --------------------------------------------------------------- 196 教學測量本活動三統計表 --------------------------------------------------------------- 198 教學測量本活動四統計表 --------------------------------------------------------------- 200 教學測量本活動五統計表 --------------------------------------------------------------- 203 52 班問答題式問卷調查總表 ----------------------------------------------------------- 207 54 班問答題式問卷調查總表 ----------------------------------------------------------- 209. 表 4-2-15： 52 班與 54 班問答題問卷調查的統計表 --------------------------------------------- 213. 5.

(6) 圖次圖 1-3-1：圖 1-4-1：圖 2-1-1：圖 2-2-1：圖 3-1-1：圖 3-1-2：. 研究方法架構 ------------------------------------------------------------------------------- 26 研究步驟架構圖 ---------------------------------------------------------------------------- 28 布魯姆教育目標分類系統新舊版對照圖 ------------------------------------------- 34 威廉氏(Williams)的創造思考教學模式 ---------------------------------------------- 40 教學活動設計流程圖 --------------------------------------------------------------------- 47 教學活動學生書寫學習單色筆圖 ----------------------------------------------------- 51. 圖 3-1-3：圖 3-1-4：圖 3-1-5：圖 3-1-6：圖 3-1-7：. 教學活動(一)至活動(五)書寫色紙圖 ------------------------------------------------- 51 樸克牌樣式：老北京民俗圖 ------------------------------------------------------------ 52 教學測量本封面與內頁圖(學習單) --------------------------------------------------- 53 母狼餵養羅慕路斯與雷穆斯圖 -------------------------------------------------------- 57 秦朝滅亡原因圖 ---------------------------------------------------------------------------- 60. 圖 3-1-8：圖 3-1-9：圖 3-1-10：圖 3-2-1：. 凱撒之死 ------------------------------------------------------------------------------------- 62 西塞羅譴責喀提林演說圖 --------------------------------------------------------------- 63 美國與日本三權分立運作範例圖 ----------------------------------------------------- 66 課堂教學活動實施流程圖 --------------------------------------------------------------- 92. 圖 3-2-2：圖 3-2-3：圖 3-2-4：圖 3-2-5：圖 3-2-6：圖 3-2-7：圖 3-2-8：圖 3-2-9：圖 3-2-10：. 52 班活動一第 2 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 94 52 班活動一第 2 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 94 52 班活動一第 3 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 95 52 班活動一第 3 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 95 54 班活動一第 5 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 95 54 班活動一第 5 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 95 54 班活動一第 6 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 96 54 班活動一第 6 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 96 52 班各組活動一原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 99. 圖 3-2-11：圖 3-2-12：圖 3-2-13：圖 3-2-14：圖 3-2-15：圖 3-2-16：圖 3-2-17：圖 3-2-18：圖 3-2-19：. 54 班各組活動一原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 100 52 班活動二第 1 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 103 52 班活動二第 1 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 103 52 班活動二第 4 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 103 52 班活動二第 4 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 103 54 班活動二第 1 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 104 54 班活動二第 1 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 104 54 班活動二第 3 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 105 54 班活動二第 3 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 105. 圖 3-2-20： 52 班各組活動二原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 108 圖 3-2-21： 54 班各組活動二原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 109 6.

(7) 圖 3-2-22：圖 3-2-23：圖 3-2-24：圖 3-2-25：圖 3-2-26：圖 3-2-27：圖 3-2-28：圖 3-2-29：圖 3-2-30：. 52 班活動三第 2 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 112 52 班活動三第 2 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 112 52 班活動三第 3 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 113 52 班活動三第 3 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 113 54 班活動三第 4 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 113 54 班活動三第 4 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 113 54 班活動三第 8 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 114 54 班活動三第 8 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 114 52 班各組活動三原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 116. 圖 3-2-31：圖 3-2-32：圖 3-2-33：圖 3-2-34：圖 3-2-35：. 54 班各組活動三原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 117 52 班活動四第 1 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 121 52 班活動四第 1 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 121 52 班活動四第 3 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 121 52 班活動四第 3 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 121. 圖 3-2-36：圖 3-2-37：圖 3-2-38：圖 3-2-39：. 54 班活動四第 2 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 122 54 班活動四第 2 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 122 54 班活動四第 7 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 123 54 班活動四第 7 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 123. 圖 3-2-40：圖 3-2-41：圖 3-2-42：圖 3-2-43：圖 3-2-44：圖 3-2-45：圖 3-2-46：圖 3-2-47：圖 3-2-48：. 52 班各組活動四原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 126 54 班各組活動四原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 128 52 班活動五第 2 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 134 52 班活動五第 2 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 134 52 班活動五第 4 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 135 52 班活動五第 4 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 135 54 班活動五第 1 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 136 54 班活動五第 1 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 136 54 班活動五第 6 組上課討論情形圖 ------------------------------------------------- 136. 圖 3-2-49：圖 3-2-50：圖 3-2-51：圖 4-2-1：圖 4-2-2：圖 4-2-3：圖 4-2-4：圖 4-2-5：圖 4-2-6：. 54 班活動五第 6 組上台發表分享圖 ------------------------------------------------- 136 52 班各組活動五原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 138 54 班各組活動五原稿圖 ----------------------------------------------------------------- 139 52 班學生自評人數立體直條圖 -------------------------------------------------------- 177 52 班學生自評百分比統計立體直條圖 ---------------------------------------------- 177 54 班學生自評人數立體直條圖 -------------------------------------------------------- 179 54 班學生自評百分比統計立體直條圖 ---------------------------------------------- 179 52 班與 54 班上課方式 17 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 -------- 185 52 班與 54 班上課方式每題二班人數總和百分比統計平面折線圖 --------- 185. 圖 4-2-7：圖 4-2-8：. 52 班與 54 班上課態度第 1 題～第 4 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖---- 189 52 班與 54 班上課態度第 5 題～第 10 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 -- 190 7.

(8) 圖 4-2-9：圖 4-2-10：圖 4-2-11：圖 4-2-12：圖 4-2-13：圖 4-2-14：圖 4-2-15：圖 4-2-16：圖 4-2-17：. 52 班與 54 班上課態度每題二班人數總和百分比統計平面折線圖 --------- 190 52 班與 54 班團隊合作精神 17 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 - 193 52 班與 54 班團隊合作精神每題二班人數總和百分比統計平面折線圖 --- 193 52 班與 54 班活動(一)第 1 題～第 4 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 --- 195 52 班與 54 班活動(二)第 5 題～第 6 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 --- 196 52 班與 54 班活動(三)第 7 題～第 10 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖 -- 198 52 班與 54 班活動(四)第 11 題～第 16 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖- 201 52 班與 54 班活動(五)第 17 題～第 24 題各項人數總和百分比統計平面圓形圖- 204 52 班與54 班教學測量本第1 題～第24 題二班人數總和百分比統計平面折線圖 ----- 205. 8.

(9) 第一章. 緒論. 近年來台灣在歷史教育改革，不斷強調培養學生思考、分析、批判能力並與學生的生活能結合，讓學生具備解決問題的能力，在此創新的教育教革與思考方向，傳統填鴨式的講述教學法近年來不斷受到挑戰，學生目前普遍的學習情形與現象是逐漸失去學習動力與學習樂趣，或為升學而考試的無奈，傳統講述法是否能有效達成學習目標，讓教育研究者與教學第一現場的教師們重新思考在教學方法上的調整。本研究以高中世界史「羅馬共和政治」此單元為研究範籌，並以創造思考與情意教學的方式，期望培養學生具備思考與解決問題的能力外，也能提升學生學習歷史的興趣。本章依序以「研究動機與目的」、「文獻回顧」、「研究方法與限制」、「研究步驟與架構」四部份來說明。. 第一節. 研究動機與目的. 1970 年代英國調整歷史教育目標後，1說明了未來歷史教學的發展方向也將有所不同，台灣也受到這波歷史教學改革的影響開始思考傳統歷史教學的方向，重新擬訂歷史教育新課綱。台灣歷經教育改革過程中，從 95 暫綱到 101 微調課綱先後都提出歷史科的四大核心能力。22013 年 11 月教育部公佈「十二年國民基本教育課程綱要總綱」，教育部提出「三面九項」的核心素養，3它著重的是「學. 1. 2. 3. 英國課程研究興起於官方機構對於中小學課程用書的關注，其歷史發展因 1970 年代的石油危機及 1980 年代提出強調自由市場競爭的新自由主義的教育政策，藉由正式課程研究機構的成立提升學校教育績效，這也使得課程研究得以蓬勃發展。具體而言，經濟連結的國家競爭力足以牽引教育政策走向，這種關聯性便展現於 1970 年代中期的英國，英國中央政府開始關注教育，從 1980 年代起進行系列性教改方案，這些改革走向往往關注於國家在經濟面的全球競爭力，所以引發中央集權的教育運作模式，並著重學生的學科能力表現。1988 年英國頒布教育改革法案，在英國史上是一個最具革命性的教育法規，確定「國定課程」之實施。「國定課程」由十個科目組成，歷史課程被列為基礎課程之一。英國教育部與科學部於 1989 年、1990 年先後公布「國定課程歷史學科」工作群「中期報告書」與「總報告書」，於 1991 年 3 月正式頒布「國定歷史課程(History in the National Curriculum)的法定命令，這是英國史上第一個歷史課程綱要，後來英國教育部陸續修訂歷史課綱，於 1995 年、1999 年、2007 年先後公布及實施之。資料來源：蘇嘉惠，《台灣中學歷史課程與教科書的比較》，國立台灣師範大學碩士論文，100 年 8 月，頁 39-40；姜添輝，〈英國英格蘭與威爾斯的教育制度沿革與啟示〉，國立台南大學，《教育研究學報》第 42 卷第 2 期， 2008 年，頁 19。歷史科四大核心能力：95 課綱的「時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據」；101 微調課綱「表達歷史時序的能力、理解歷史的能力、解釋歷史的能力、運用史料的能力」。資料來源：歷史學科(http://203.68. 236.93/xoops2/) 十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。資料來源：國家研究教育院。. 1.

(10) 生能適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度，在學習上應關注與生活的結合。」台灣教育改革從 95 課綱、101 微調課綱或十二年國民基本教育課綱，筆者認為在歷史科核心能力的培養上，深切期望學生能透過歷史課程培養探究精神、思考能力、學習自主力、學習態度與解決生活問題的能力，筆者在此關懷下，因而嚐試以「創造思考與情意教學」為本研究的教學策略。然而，改革過程並非暢行無礙，筆者與本校歷史教師且戰且走，我們都在面臨教學上的調整與挑戰。筆者與本校歷史教師常討論「學歷史如何培養學生的思考能力?」「學生如何在歷史課培養解決問題的能力?」「面對學生程度差異的問題我們如何教?」「學歷史對學生未來在工作職場上有什麼幫助?」，也討論「學生學習歷史的成效如何?」。關於「學生眼中的歷史課是什麼?」「學生能否明白為什麼要學歷史?」「學生能否理解歷史與我們所生活的世界息息相關?」「學生的學習自主力與閱讀能力如何?」這些問題都在筆者腦中盤旋。筆者認為在教與學層面上教師與學生雙方都需要努力，教師為引導者，而學生需要被引導。然而如何提升學生思考分析能力或增強學生學習歷史的興趣，這是筆者著眼本研究的動機。筆者與本校歷史教師們在多次教研會議的教學議題對話，雖然產生諸多感嘆，但是我們也認為傳統講述教學法並非一無可取，也不應全面被否定，它在某些方面仍有不可取代之處，教師的角色在於要調整教學方式，採取多元教學法，並且時常讓學生在課堂上有思考、討論與實作(即解決問題)的時間，也就是教師不斷變化教學步驟，混搭各種教學方法、分組討論、實作、教學影片、上台演練等方式，同時能達到維持學生專注力的教學節奏。4因此，歷史教學是教師與學生的對話，也是學生彼此的對話、思考、分析與討論的實踐，經由教師與學生的相互激盪而產出多元的想法，以此方式不斷訓練學生在面對未來生活問題時，也能思考分析並努力尋求解決。再則，目前在各大報章雜誌、教育研究者、學者或教師們也都認同學生為學習的主體，但教師仍須扮演主導的角色，教師可以採取不同的教學方式，引導學生學習，同時培養學生自我學習的能力。5學生未來面對的社會複雜且多元，能否獨立與解決生活問題都極為重要。因此，教師在教學方法的改變或調整，使學生養成解決問題的能力，日後才能因應瞬息萬變的社會。. 4 5. 李淑菁，〈找回課堂的專注力〉，《台灣教育月刊》，2015 年 4 月，頁 178。張元，蕭憶梅主編，《學生如何學歷史?How Students Learn History?》，台北：台灣學生，2012 年 5 月初版，頁 1。. 2.

(11) 在教學現場的一個殘酷事實就是家長與學生仍將歷史認定為一門「記憶」學科，許多家長認為學歷史對未來就業與生活沒有任何幫助，或者學歷史將來能做什麼。的確，教學多年，筆者看到了二個現象，一是學生在期中考前一至二週才會「唸」歷史來準備考試，與其說是「唸」，不如說「背了而不多做思考」，不知學歷史有何用意，只是背一堆書上的文字，因此對於近幾年來的閱讀題型諸多學生尤其感到困難；二是每當在大學學科能力測驗後的個人申請，筆者遇過學生申請歷史學系，大致上有二種情況，其一是學生因自小父母給予諸多相關歷史故事書籍而有興趣填報歷史學系，其二是為能考進某知名公私立學校而填報歷史學系，並非對歷史學系本身有興趣，不論哪一種情況，學生的父母與學生自身都存有學歷史對將來的工作與發展方向有何幫助的疑問。一位已畢業多年的學生也曾在筆者面前直說：「若非因為學測考這些，我是不會唸的。」她並非單指歷史科，這種現象也包含她對其它學科的學習態度。這不禁讓筆者思考升學壓力讓學生形成為考試而背誦的現象，容易扼殺學生的學習意願與興趣，最後普遍產生的現象是厭倦學習歷史，學生更無法將歷史學習與其生活與生命的真實體驗及情境產生連結，更遑論能培養解決問題的能力了。然而，考試領導教學的現象，至今並未完全消除，學生在大考前充斥在補習班的現象更是比肩繼踵，所以筆者認為歷史教學需要做調整。近年來筆者在教學時經常思考「學生要學什麼」，也不斷回顧以前「我教了什麼?」和「我是如何教學生?」筆者記得在《禮記•學記》卷十八有二篇文章，第一篇大意為：「現今之教人者，但求多教，不管學生明不明白，不衡量學生的程度與學習能力……使得學生愈來愈厭惡學習，而且憎惡師長；以學習為苦，而不明白學習的快樂與好處。雖然課業勉強讀完了，也很快忘得一乾二淨。……。」6第二篇大意是：「學習的人有四種過失容易犯，一是貪多而不求甚解，二是知道一些就滿足了，三是認為太容易而輕忽，不認真學習的毛病，四是自我設限，不求進步的毛病。教導的老師必須明白這些心理才能挽救這些缺失。教育的目的就是要培養與增長優點以挽救過失。」7上述這二段話，筆者不得不讚嘆古代學者對教育的透徹與遠觀。因而也不斷期許自己能調整教學方法，. 6. 《禮記•學記》卷十八，原文：「今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！」 7 《禮記•學記》卷十八，原文：「學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然後能救其失也，教也者，長善而救其失者也。」. 3.

(12) 提醒學生學歷史不是死背其中的零碎記憶，不是背誦一大堆歷史知識的內容、事件與人物名字，而是透過過去歷史知識來理解當時人民的生活文化與思維，並且從歷史發展的經驗與過程中來思考，反省現在，遠觀未來，最後能尋求適當的方法解決，如此學習才更有意義，也能領略到學習的快樂。換句話說，老師首先應該從學生的角度來想：「學生為什麼要學歷史?」下一步再思考：「學生如何學歷史?」。因此，筆者近幾年在教學上逐漸調整傳統填鴨式的教學方法，在教學現場上老師做適當的引導與指導來加強學生的能力。筆者的目的在於培養學生學習歷史必須具備探索、理解、分析、思考、判斷的能力，也訓練學生養成適當的閱讀與終身學習的習慣。筆者在閱讀教育部發布版的十二年國民基本教育課程綱要總綱中提及基本理念為「全人教育」的精神，以「自發、互動、共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活。8其核心素養則在強調培養以人為本的「終身學習者」，核心內容有「三面九項」。三大面項為「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」；九大項目為「「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。9同樣的在十二年國民基本教育社會領域課程綱要（草案）的基本理念中也提及其願景之特色之一為「以學生為學習主體，考量不同背景學生的多元生活經驗，並兼顧生涯探索及發展，提供自主學習空間。」10課程目標的宗旨在培育學生面對未來、開展不同生涯所需的公民素養，筆者略述其目標的內容有：「探究與理解能力、發展跨學科的分析、思辨、統整與評估的能力、發展個人的主體意識以及自律自治、自發精進與自我實現的素養、提升自主思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養、發展民主溝通互動、團隊合作、問題解決及社會參與等公民實踐的素養、培養對於族群、社會、地方、. 8. 十二年基本教育課程綱要總綱教育部發布版中的基本理念，103 年 11 月，頁 1。十二年基本教育課程綱要總綱教育部發布版，103 年 11 月，頁 3。 10 十二年國民基本教育課程研究發展會(第三屆)第三群組業於 106 年 6 月 22 日召開第 2 次會議確認公告版本(公聽會版)，十二年基本教育課程綱要社會領域（草案），106 年 7 月，頁 1。 9. 4.

(13) 國家和世界多重公民身分的敏察覺知，並涵育肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識。」11基於十二年基本教育課程總綱與十二年基本教育課程綱要社會領域中的基本理念、核心素養與課程目標，筆者於本次的教學活動設計是以學生為學習主體、自主學習、理解能力、思考分析、價值判斷、理性精神、創造思考、解決問題、溝通互動與團隊合作的宗旨為本次教學目標的重點。筆者更加期望學生能於本次歷史教學活動中能明白學習歷史的意義與功用為何，以及能培養在面對各種問題時所應具備的挑戰能力、競爭能力與國際公民素養。不論是歷史教學或學生歷史學習，「歷史理解」至關重要，歷史理解包括許多層次，這方面能力的培養是透過有計畫的教學設計來達成，在新修訂布魯姆認知領域中的認知歷程向度內涵中有清楚說明其意義與解釋。12但是筆者終究要思考的是「歷史要如何教」，如何透過學習歷史讓學生能在任何事物中具有探究與思考的能力之外，也提供學生對生活與生命有更多的感知、體會。教師應該引導學生一個概念，那就是歷史不再只是過去發生的事情，而是透過適當的教學方式引起學生的好奇心，將歷史與自己的現在以及未來出現對話，正如在《像史家一般閱讀》一書中提到：「事實對於歷史理解至關重要，但要讓它們在記憶中生根，只有一個辦法：『事實必須被投身於歷史問題中的學生所駕馭，而歷史問題是能夠激發學生的好奇心，使學生熱切地想要尋求答案。』」13 本研究從歷史理解的角度、培養學生各項的能力與以上其它的關懷，期望能為歷史教學的困境尋求一個解決的方向。因此，筆者以此「創造思考與情境教學」策略作為解決歷史教學上的困境，同時也期望學生能理解學習歷史真正的意涵為何。因此本研究的問題是： 1.. 如何透過歷史理解培養學生的思考分析與解決問題的能力？. 2.. 如何透過創造思考與情意教學提高學生學習歷史的動力與興趣、有效學習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力？. 最後，筆者研究的最終目的是： 1.. 學生能透過歷史理解，具備探索、思考分析與解決問題的能力。. 2.. 學生能透過創造思考與情意教學方式，提高學習歷史的動力與興趣、有效學. 11. 十二年國民基本教育課程研究發展會(第三屆)第三群組業於 106 年 6 月 22 日召開第 2 次會議確認公告版本(公聽會版)，十二年基本教育課程綱要社會領域（草案），106 年 7 月，頁 1。. 12. 新修訂布魯姆認知領域的認知歷程向度內涵於筆者本研究第二章第一節有詳細介紹與說明。 Sam Wineburg,Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano 著，宋家復譯，《像史家一般閱讀 Reading Like a Historain》，台大出版，2016 年 5 月初版，頁 2。. 13. 5.

(14) 習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力，了解過去歷史的重要性，能關心國際議題、日常生活事件，培養學生具備國際公民精神、國際觀與國際競爭的能力。筆者實驗教學的對象為高二學生，研究學習單元為世界史「羅馬共和政治」，採用的研究方法為觀察研究法、調查研究法(問卷調查)與資料分析法。本研究受到相當大的限制，教學活動僅實踐於筆者任教高二的二個班級學生，無法概括所有同年級或他校同年級的學生，但筆者仍期望能以本研究給予所有中學教師一個教學方式的參考，並與所有教師們共勉共勵。. 第二節. 文獻回顧. 台灣隨著教育改革，在教學前線的歷史教師對於「歷史要學什麼？」以及「學生要如何學歷史？」這二個問題已是目前許多研究歷史教學者關注的焦點。「學歷史不以「記憶」為主，而是讓學生有機會探究過去、思考和理解對過去不同的觀點、評斷各種看法所依據的證據和推出的解釋，使學生能理解他者所思所想，進而能培養寬容、包容，從而尋求可能的折衷和妥協。然而學習歷史不是蓋棺定論的標準答案，而是理解分歧所在，最終能夠獨立判斷、自我抉擇，因此，歷史思考這種不確定的本質，正是歷史這門學科非常適合訓練學生探究和論辯的能力、獨立思考和自主抉擇的心智習慣」，14這樣的精神也是本研究的目的。許多學者研究對國外歷史教學的發現都有一個特色―「互動、討論」的教學方式，本研究在「互動、討論」的教學關懷下，筆者採用多元教學法設計教學活動，其中運用講述法、討論法、小組合作學習法等教學方法，以及創造思考與情意教學的歸因法、類比法、直觀表達法、激發法、重組法、創造性閱讀技術與容忍曖昧法等教學策略，期望達到學生互動討論、思考分析、歷史理解、解決問題等能力的養成。目前相關創造思考與情意教學、圖文教學、圖像與圖表教學、影片教學、討論教學與小組合作教學等已有多人研究成果，研究成果中都提及提升了學生的學習動力、學習興趣、學習成效與改變學生的學習態度，讓歷史教學更具活潑性與多元性，教學活動現場也會產生不同以往的學習風貌。在張世忠的《教學原理統. 14. 林慈淑，〈歷史教授看課綱微調：重點不是「歷史學什麼」，而是「歷史該如何學」〉，〈The News Lens 關鍵評論〉，2015 年 8 月。(網路資源：https://www.thenewslens.com/article/21739). 6.

(15) 15. 整與應用》中也提到促進學習動機及教學成效的策略，一為教師藉由發問和討論方式以提高學生參與度、促進學習興趣；二為教師利用同儕互動策略，讓學生從互動中促進學習；三為教師要提供學生自由發表和討論的機會，接受學生不同的意見，幫助學生對主題有更深入的解釋和瞭解；四為教師要呈現多樣的教材與教法進行教學，增加學生的興趣和凝聚學生注意力；五為教師要因材施教，依學生的能力提供教材，並依學生特性處理學生的行為問題。因此，基於以上的關懷，本研究以「羅馬共和政治」為教學單元，並針對上述相關的教學方法與教學策略進行理論專書、期刊論文與學位論文在各種教學方法上的文獻探討，以及本研究相關的史料說明。. 一、文獻回顧關於講述法，在黃光雄的《教學原理》、16王財印等人的《教學原理》，17二者提及講述法仍為現在大部份學校或教師最常使用的教學法，也是中外最早被教師所使用的教學法之一，它之所以仍為常用的教學法之一在其方便、經濟、省時、教師自主性高、系統化教學、控制性強與訓練學生的聽力、專注力，其中系統化教學、合乎邏輯順序的內容傳授給學生是其他教學法較難以做到的地方，因此在物理、化學、數學、史地、語文等學科都適用講述法。講述法適用在引起學生學習動機、介紹新單元內容、說明解釋疑惑、歸納整理教材、提供補充教材、進行大班教學與教導系統知識，例如：新單元一開始引起學生學習動機使用說故事、應用懸疑、教師發問、觸景生情、說明學習內容或解釋專有名司等。雖然講述法有其存在或無可取代的價值，但也不是萬無一失最好的教學法，其缺點在於「教師講―學生聽」的單向教學形成師生互動性差、缺少變化、學生被動學習、講解時間過久容易造成學生注意力分散而枯燥乏味、學習效果差、忽視個別差異以及也最容易造成教師喉嚨損傷，為補救講述法的缺點，在實施講述法的過程中教師可做一些調整，一為「善用教學資源」，如 ppt、善用板書、書面資料、教具、圖片、實物或教學媒體等活化教學以吸引學生的注意力，激發學生的學習動機；二為「活用教學方法」，講述時間不宜過長，以高中生而言講述法宜在 20 分鐘以內，. 15 16 17. 張世忠著，《教學原理統整與應用》，台北市：五南圖書出版，2013 年 2 月二版三刷，頁 112-113。黃光雄著，《教學原理》，台北市：師大書苑，2004 年 8 月第十五刷。王財印、吳百祿、周新富著，《教學原理》，台北市：心理出版社，2013 年 9 月二版四刷。. 7.

(16) 中間可穿插其他教學法以活絡教學，如發問、討論、角色扮演、演練或欣賞等，符合現代多元教學的方向；三為「建立雙向溝通」，即教師在教學過程中，教師應適時穿插發問或討論，讓學生的訊息傳達給教師之外，也方便教師了解學生是否聽懂，以調整教師的教學方法。本研究在每一個教學活動開始前，教師會先透過講述法說明教學活動的內容與重點，並以 ppt、地圖、圖片與圖表等提供學生有系統性的思考來進行討論。在「互動與討論」的教學方式中，討論法是最能展現師生互動的雙向式教學法，也是現代愈來愈被重視的教學方法之一。黃光雄的《教學原理》、王財印等人的《教學原理》、沈翠蓮的《教學原理與設計》、18張世忠的《教學原理統整與應用》19中筆者綜合了以下的分析。討論法是師生之間或學生之間經過「說、聽和觀察」的過程彼此溝通意見或觀念的交換，且重視學習者的主動性，學生為學習的主體，教師為引導者或指導者，因此，討論法突顯了師生間的互動歷程。討論法有助學生高層次認知的思考，提供學生推理的機會，學生透過語言相互刺激進行心智思考，使學生可以更瞭解教學內容的豐富性、相關性與對知識的真正理解。而討論法的功能使參與討論者更熟悉教材內容、學生討論之後的概念會更牢固且更長久、討論過程中從不同的觀點來檢視自己的信念或感覺而改變學習的態度、討論過程中發現問題以培養解決問題的能力、給予或滿足學生表達的時間而激發學習的興趣、表達個人觀念或感受、學習彼此尊重與接納而增加團體的向心力、討論時對於不同的意見促進自我的了解、討論時參與者的想法隨時會受到挑戰而要尋求合理論點的過程中發展了學生的批判思考能力、聆聽發言者與表達己見培養了學生民主的參與與技巧、培養學生的學習興趣與激發學生的學習動機等。雖然討論法在認知、情境與技能的教學目標都相當符合目前教育界期許的雙向式教學法，但討論法使用的技巧與是否能達到教學目的或成效有密切的關係，故也需注意一些技巧，一為在分組上人數的多寡，一組約 4-8 人最理想，由此以達到每位學生都能有充份的表達，其中學生要推派一人為主席或組長來主持，而教師為指導者；二為座位安排，圍成圓形、合併為長方形或正方形等為優，重點在使每位學生都能聽得到發言者的聲音為原則；三為成員的組合，異質性團體比同質性團體有時效果反而更好，異質性即學生的經驗、態度、能力等不同；四為 18 19. 沈翠蓮著，《教學原理與設計》，台北市：五南圖書出版，2016 年 3 月初版十六刷。張世忠著，《教學原理統整與應用》，台北市：五南圖書出版，2013 年 2 月二版三刷，頁 111-115。. 8.

(17) 團體的凝聚力，即成員彼此喜歡的程度，此與學生是否注重學業的學習與表現有關；五為溝通的型態，即學生之間直接相互溝通的分散式溝通、教師穿針引線或組長領導的中心式溝通，在有些研究上分散式的溝通有較高的滿意度與較能完成複雜性的工作；六為學生都要有一份教材、紙與筆，隨時鼓勵學生略記自己的想法與觀點以能跟上討論；最後，討論法若想幫助學生精熟課程內容，必須要求學生事先作課前預習，教師才能根據指定的文本教材內容與問題來進行討論，這一點筆者認為非常重要，這與討論是否進行順利有很大關係，亦即學生的學習配合度非常重要。在 Mary Alice Gunter、Thomas H.Estes、Jan Schwab 的《教學模式》中，20文中特別提到討論法能夠減輕過度依賴記憶和學生在課堂中被動行為的問題，教師透過問題讓學生去解決，也就是學生能透過討論來思考或創造，而不是去「記憶」概念，教師也要指導或引導學生針對閱讀資料的內容，許多的問題不會都是只有一個答案，也許有可能有幾個答案，以便促進學生腦力激盪或思考，亦可證實培養學生推論、做連結、發現答案等能力的信念。歷史學科在期刊文獻與學位論文的研究中，期刊文獻如廖羽晨的〈批判思考教學法的歷史課程設計〉以「清領時期台灣」為研究範籌，21作者以問答法與討論教學為教學方法的主軸，以及必要時可配合小組合作的方式。文中強調教學以學生為本位、教師為協助與指導角色的策略，教師教學時給予學生思辨的時間，利用問答法與討論法來激發學生的思考與批判能力。學位論文如游佾蓁的〈討論教學法在歷史教學上的應用 ―以國二「中國近代史」單元教學為例〉，22作者在結論中論及討論法對學生熟悉教材內容、主動學習、自主學習、思考問題、歸納重點整理、學生能利用多種途徑搜集歷史資料、激發學生的學習動機、培養學生民主素養與團隊精神、學生懂得聆聽與欣賞他人意見和表現、培養學生的責任心與榮譽感、訓練膽識與表現自我、增進同學之間的感情與自信心、培養人際溝通與社交能力等的優點。這些研究中提到討論法提升了學生互動學習，激發學生的學習動力與興趣，也能觀察學生對教材內容的了解、發現問題與解決問題的能力、組織與思考的能力等。筆者基於上述討論法教學的關懷下，本研究採用一組六人的作法，學習單問題的設計. 20. 21 22. Mary Alice Gunter、Thomas H.Estes、Jan Schwab 著，賴慧玲譯，《教學模式》，台北市：五南圖書出版，2004 年 3 月初版二刷，頁 255。廖羽晨，〈批判思考教學法的歷史課程設計〉，《歷史教育》第 15 期，2009 年 12 月，頁 97-118。游佾蓁，〈討論教學法在歷史教學上的應用―以國二「中國近代史」單元教學為例〉，國立臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2010 年 2 月。. 9.

(18) 除了封閉性問題之外，同時也設計開放性問題讓學生在討論中能彼此腦力激盪以激發學生學習的動力、興趣、創造力的開發、解決問題與思考的能力，教師以適當參與者的角色融入各組的討論中，引導或指導學生討論問題的方向與問題的任何可能性，最後讓學生發表他們討論後的結果。關於合作學習法，王財印等人的《教學原理》、沈翠蓮的《教學原理與設計》中，二者提及其教學構想之一是以學生為教學主體，學生須嘗試批判思考、質疑問題和解決問題，從自我中心意識到漸漸欣賞別人創意思考的答案以擴充自己的見識，然而教師則扮演重要的角色，教師透過師生互動得以促進學生獨立思考、問題解決與社會技巧的養成。在教學上合作學習法是反隔離的教學策略，除了在學業上有顯著的影響外，也會影響未來長大成人的行為。合作學習主要是以異質性與分組的型態作為教學活動的方式，且小組的每一位學生都是主角，重視學生分工合作、互相指導與幫助、主動、互相激勵而建構知識，最後再由教師發揚小組的教學方法。學生透過合作歷程分享經驗、協助他人、互相切磋來完成學習目標，以此促進學業進步與學習生活技能，而增進社會的互動與培養良好的人際關係。不過合作學習要做到學生肢體的靠近、彼此討論教材、幫助其他學生以及與其他學生分享教學內容，同時也要做到五個學習的要素，一為「積極互賴」，即學生能知覺到自己與其他同學緊密結合，自己表現良好與否等同其他同學的表現，以促進學生在積極互賴的合作學習過程中得到成就感與喜悅；二為面對面的助長式互動，即由學生彼此的學習協助、支持、鼓勵與讚賞以提升學習的動力；三為個人學習績效，即培養每位學生在他的權利範圍內能有強烈的個人感，例如抽取一位學生的作品代表整組或說明他從另一個學生身上學到了什麼；四為社會技巧，即彼此認識並建立互信、溝通的技巧、如何領導或做決定、衝突管理的技巧等；五為團體的歷程，即小組學習效能的表現與小組目標達成的程度，此功能在社會技巧的學習、每位學生都能得到回饋、提醒學生練習合作的技巧與學習小組的維持與運作等。在許多研究發現合作學習教學法對少數民族學生的被接納度顯著提升，改善了學生的自尊心與更有助於提升學生的學業成就，即便有這樣的優點，對於合作學習也有以下的批評，一為異質分組的二極學生支持者對合作學習的效果存疑，研究顯示，無論是資優生或學習障礙生在合作學習的情境下都有顯著的收獲，但資優生支持者認為在異質分組的合作學習情境下，資優生的學術秉賦倒退，而學習障礙生的支持者認為雖然學習障礙者獲得許多同儕的協助，但 10.

(19) 仍無法改善他們的閱讀、寫作等能力；二為傳統的合作學習法以小組的成就給予學生等第和酬償受到質疑，例如未完成任務或表現不良的小組遭受責備、懲罰或得到較低的等第，則會增加小組不和諧的氣氛；三為小組效能無法發揮，此與小組團體出問題，例如合作時間不足、不認真或隱藏自己的努力、依賴某一位成員的表現、缺乏小組工作技巧與人際關係技巧、過度強調成員的一致性等。在期刊文獻與學位論文相關合作學習的研究中，在各學科的研究相當多，歷史學科則以國中的研究最多，研究中提到合作學習對學生學習的提升與幫助，例如歷史學科在期刊文獻的部份，李淑賢與徐琳的〈初中歷史教學新嘗試：合作學習的實踐〉， 23. 二位作者因香港的新高中學制，以及學生極大的差異性，反思如何能照顧學生. 的學習差異並能提升學生學習的主動性，因此作者以鴉片戰爭、甲午戰爭與文化大革命三個主題進行合作學習，並觀察學生的個別差異。在教學後反思教師角色的轉變，教師為促進者、回饋者，而學生在學習回饋中學生認為合作學習他們有比較好的學習表現。在學位論文的研究，游靜薇的〈運用數位合作學習在國中歷史教學之成效探討〉24、許洛菁的〈合作學習應用於國中歷史學習成效與學習動機之研究－以新北市江翠國中為例〉、25林紹瑋的〈合作學習運用於國一歷史學習成效之行動研究〉、26邱玉娟的〈合作學習在歷史科教學上的理論與實踐-以「同儕交互發問法」為中心〉、27蔡美如的〈多元文化教育思想在國中歷史教學上的實踐―以「隋唐五代盛衰」單元教學為例〉，28其中蔡美如文中以「問題探究法」與「合作學習法」來進行多元文化的教學活動，課程單元內容結合學生平時生活來討論，其特色在以學生為學習中心，教師來引導議題的理解與討論的方向以能掌握教學時間，作者以此學習方法來培養學生共同合作的精神與提升表達能力。合作學習運用在高中歷史教學的研究中仍不比國中的多，因此筆者在本研究中的教學活動為提升學生的互相協助與指導、分工合作、面對面的互動學習與解決問題 23. 24. 25. 26. 27. 28. 李淑賢與徐琳，〈初中歷史教學新嘗試：合作學習的實踐〉，《清華歷史教學》第 23 期，2014 年 6 月，頁 37-76。游靜薇，〈運用數位合作學習在國中歷史教學之成效探討〉，樹德科技大學資訊管理系碩士班碩士論文， 2015 年。許洛菁，〈合作學習應用於國中歷史學習成效與學習動機之研究－以新北市江翠國中為例〉，臺北市立大學歷史與地理學系社會科教學碩士學位班碩士論文，2017 年 6 月。林紹瑋，〈合作學習運用於國一歷史學習成效之行動研究〉，國立暨南國際大學課程教學與科技研究所碩士論文，2018 年 1 月。邱玉娟，〈合作學習在歷史科教學上的理論與實踐-以「同儕交互發問法」為中心〉，國立臺灣師範大學歷史學系在職進修碩士班碩士論文，2007 年。蔡美如，〈多元文化教育思想在國中歷史教學上的實踐-以「隋唐五代盛衰」單元教學為例〉，國立台灣師範大學歷史學系碩士論文，2017 年 6 月。. 11.

(20) 的能力等，亦採用小組合作學習法，期望能給予高中歷史教學在合作學習教學法的參考。關於教學評量的部份，Kenneth D.Hopkins 的《教育測驗與評量》的內容主要有「發展有效評量工具的必要知識與技能」與「適當解釋教師自編測驗與標準化測驗的必備知識與能力」；29Robert L.Linn & Norman E.Gronlund 的《測驗與評量― 在教學上的應用》，30 以及 Robert L.Linn & M.David Miller 的《教育測驗與評量》， 31. 前者著重「解釋」各種教育測量與評量，對於各種評量專有名詞都有詳盡的解. 釋與說明；後者著重說明教學測驗與評量扮演的角色；Howard B.Lyman 的《測驗分數及其意義》著重的是「測驗統計與應用」的書籍，32其內容包含有測驗的基本理論與實踐方法，這本書可配合《測驗與評量―在教學上的應用》與《教育測驗與評量》，若《測驗與評量―在教學上的應用》、《教育測驗與評量》為入門課程，那麼《測驗分數及其意義》就是進階課程；李坤崇的《教學評量》一書的特色在將教學評量理念與實例做整合，33文中在實例部份，例如紙筆測驗編製與題目分析、評定量表、檢核表、口語評量、檔案評量、動態評量等各種靜態與動態的評量方法都有詳細申述，這本書對於在評量上有困境的教師可作為一本解惑的指導書籍。以上在教學評量上均提及以往傳統的評量則以紙筆測驗為主，但研究發現若教學僅以紙筆測驗為評量方式，容易忽略學生在情意與技能評量的內涵、形成性評量、質化描述、高層次認知評量、未以學生為中心、家長分數至上的觀念、升學主義掛帥等缺點，但並非要完全否認紙筆測驗的功能或完全不使用，在必要上仍有其實施的必要性，例如學校定期性的期考。目前學界的研究中鼓勵並期待教師在教學活動的教學評量能實施多元評量以改進紙筆測驗的缺點，例如依各種學習領域內容或活動的性質，採取筆試、口試、表演、實作作品、作業、報告、資料蒐集整理、鑑賞、晤談或實踐等多元評量的方式，顯現評量方式的多元化、活發性與彈性化，更以此能提升學生的學習動力、成就與信心。在計分上除. 29. 30. 31. 32. 33. Kenneth D.Hopkins 著，李茂興譯，《教育測驗與評量》(Educational and Psychological Measurement and Evaluation)，台北市：學富文化，2003 年 9 月初版二刷。 Robert L.Linn & Norman E.Gronlund 著，鄒惠英譯，《測驗與評量-在教學上的應用》，台北市：洪葉文化， 2004 年 9 月修訂版一刷。 Robert L.Linn & M.David Miller 著，王振世、何秀珠、曾文志、彭文松譯，《教育測驗與評量》(Measurement ans assessment in teaching 9th ed.)，台北市：台灣培生教育出版，2009 年 1 月初刷一刷。 Howard B.Lyman 著，簡茂發、邱世明、王滿馨、林政逸、馬榕曼、鄭繁霖譯，《測驗分數及其意義》，台北市：心理出版社，2010 年 11 月初版一刷。李坤崇著，《教學評量》，台北市：心理出版社，2009 年 12 月初版三刷。. 12.

(21) 了較常使用「直接給單一學習總分」外，另外尚有小組或個人在給予基本分數後，可再依學生的學習歷程與結果給予加權分數，最後再把基本分數與加權分數合併為個人最後的學習總分。目前在學位論文研究上，國小與國中居多，尤其以國小最多，學科上雖各學科都有，但在國高中歷史學科上仍為極少數。因此，筆者在多元評量上採用報告、實作評量、資料蒐集整理、作業等方式進行，在計分上則採加權計分的方式。因學校每學期有固定三次期考以及教師平時日常每章節紙筆測驗的學習總分，因此在本研究「羅馬共和政治」單元則以小組在報告、實作評量、資料蒐集整理、作業做加權分數，最後合併於期末日常紙筆測驗的學習總分，以此激發學生在學習上的動力與提高學生的學習成就。在創造思考與情意教學的部份，其主要的目的與內涵在鼓勵教師變化教學方式，以此來啟發學生創造的表現與才能。在此前提下，許多學者撰寫或翻譯國外相關創造思考與情意教學的教學策略，例如陳英豪、吳鐵雄與簡真真的《創造思考與情意教學》，34其內容主要說明了威廉氏創造思考教學模式的三個層面，第一層面「課程」有六種學科、第二層面「教師行為」有十八種創造思考教學策略，第三層面「學生行為」有創造思考能力的八種過程，35並列舉各課程教學活動的實例；陳龍安的《創造思考教學的理論與實際》說明創造思考的意義、涵意、原則、各種創造思考教學的模式、阻礙創造思考教學因素、創造思考教學策略、發問技巧、設計與實施、國內外創造思考教學效果與評量等；36蔡文榮的《活化教學錦囊妙計》，37如何讓學生主動學習、如何幫助學生主動學習、學生學習如何難以忘懷，這本書提出了 101 種的教學策略，例如文字接龍等。在期刊文獻的研究中，陳淑芬的〈創造思考的歷史教學理論〉提及台灣因長期受到升學主義影響， 38. 使歷史教學多偏重聚斂性思考，也就是固定答案中求標準解答，因而造成歷史. 為「背科」的形象。如何讓學生真正明白歷史學科的意義？如何讓學生真心喜愛歷史？進而促動學生主動學習的能力，作者藉由創造思考教學，學生從做中學、 34 35. 36 37 38. 陳英豪、吳鐵雄、簡真真著，《創造思考與情意教學》，高雄市：復文圖書，1994 年 6 月二版五刷。威廉氏創造思考教學模式的三個層面為「課程、教師行為、學生行為」。第一層面「課程」有「語文、數學、社會、自然、音樂、美勞等國中小學課程六種課程；第二層面「教師行為」的十八種創造思考教學為「矛盾法、歸因法、類比法、辨別法、激發法、變異法、習慣改變法、重組法、探索的技術、容忍曖昧法、直觀表達法、發展調適法、創造者與創造過程分析法、情境評鑑法、創造性閱讀技術、創造性傾聽技術、創造性寫作技術與視覺化技術」；第三層面「學生行為」為認知與情感領域，包含有「流暢的思考、獨創的思考、變通的思考、精密的思考、冒險心、挑戰心、好奇心與想像力」八種。陳龍安著，《創造思考教學的理論與實際》，台北市：心理出版社，1998 年 2 月五版二刷。蔡文榮著，《活化教學錦囊妙計》，台北市：學富文化，2004 年 2 月初版一刷。陳淑芬，〈創造思考的歷史教學理論〉，《歷史教育》第 11 期，2007 年 12 月，頁 1-32。. 13.

(22) 發揮學生的創意與思考能力；劉慧蘭的〈國中歷史課堂中的創造思考與情意教學 ―以「印度古文明」單元為例〉，39作者透過 Williams 的「認知與情意互動的教學模式」提出的教學策略來進行「印度古文明」的教學活動，並採用了歸因法、激發法、容忍曖昧法、創造的閱讀技巧、探索法、類比法、習慣改變法的教學策略，並配合講述法、問答法、閱讀資料等教學方法來進行教學活動，作者期望以此教學策略與教學方法提升學生學習歷史的興趣、激發學生的創造力與情意目標的落實；許珮甄的〈創造思考與情意教學理論在國中歷史教學課堂上的實踐―以「埃及古文明」單元為例〉，40作者運用威廉氏(Williams)的「知情交互作用教學模式」的教學策略與多元教學的方法來提升學生學習歷史的興趣，期望學生達成同理關懷與創造思考的情意目標。教學活動結束後並進行質量分析，期望教師們能反思與修正課程設計，突破歷史教學的困境，並引導學生高層次的理解思考；蕭佳純與王佩雯的〈創意角色認定、工作動機及創造力教學技巧與創意教學行為關係之研究〉，41文中提出如何促進教師創意教學行為的展現，若強化教師創意角色的認定、提升工作的動機與增進創造力的教學技巧，當這三者的關係更明確時，創意教學都有可能達成預期的目標，同時也能影響學生的學習態度，而在教學活動過程中教師可以利用多元教學方法或學生分組合作學習、討論、分享等，透過互動討論、促進思考與抱持開放的態度解決問題來進行創意教學，教學效能會更大。學位論文研究中，國小國中、高中或高職都已有相當多的研究，從這些研究中觀察到以國小、國中居多，尤其國小研究最多，在學科上則以國文、寫作、數學、自然、資訊與生活科技等學科居多，歷史學科則為少數，尤其高中相對的更缺乏。例如，葉文中的〈創造思考教學應用於高中生活科技多媒體電腦輔助課程對學生學習成效之影響〉、42許貴序的〈創造思考教學對高職邏輯設計課程學習成效之教學實驗研究〉、43余瑞虔的〈國中理化創造性教學法影響國中學生創造思考能力之. 39. 40. 41. 42. 43. 劉慧蘭，〈國中歷史課堂中的創造思考與情意教學-以「印度古文明」單元為例〉，《歷史教育》第 19 期， 2012 阧 12 月，頁 1-36。許珮甄，〈創造思考與情意教學理論在國中歷史教學課堂上的實踐-以「埃及古文明」單元為例〉，《歷史教育》第 19 期，2012 年 12 月，棺 37-86。蕭佳純、王佩雯，〈創意角色認定、工作動機及創造力教學技巧與創意教學行為關係之研究〉，《教育科學研究期刊》第 61 卷第二期，2016 年 6 月，頁 185-211。葉文中，〈創造思考教學應用於高中生活科技多媒體電腦輔助課程對學生學習成效之影響〉，國立臺灣師範大學工業教育學系在職進修碩士班碩士論文，2006 年許貴序，〈創造思考教學對高職邏輯設計課程學習成效之教學實驗研究〉，國立彰化師範大學工業教育學系在職進修專班碩士論文，2001 年。. 14.

(23) 44. 研究〉、林嘉琪的〈「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣的影響〉、45吳世清的〈國中生活科技課程創造思考教學對學生學習成效之影響〉、 46. 許佑任的〈國中生活科技課程創造思考教學與學生學習興趣之觀察研究〉、47林. 敏煌的〈教創造思考教學策略融入國中生活科技課程學習成效之研究〉、48戴裕惠的〈應用創造力思考技法於國中音樂創作教學之行動研究〉、49胡宗光的〈國小原住民學生創造力特質及影響其創造力發展環境因素之研究─以阿美族為例〉、50蔡明正的〈國中學生的學業成就、創造力與科技素養之相關研究〉、51許傳方的〈應用創意教學策略與網路輔助教學以促進國小學童科學創造力〉、 52 盧文斌的〈FLASH 創意教學設計對國小學童創造力影響之實驗研究〉、53洪榮典的〈融入創造思考之情境式數位學習對國小六年級學生創造力培養之研究〉、54劉佳玟，〈創造思考作文教學法對國小五年級學童在寫作動機及寫作表現上的影響〉、55魏伶娟的〈創造思考教學策略應用於童話寫作教學之研究〉、56郭靜緻的〈創造性藝術教學對幼兒創造力之影響〉、57王麗雁的〈應用創造思考策略在漫畫創作教學之行動研究〉、58林冠宏的〈以創造思考寫作教學提升國小五年級學生創造力成效之研究〉. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52. 53. 54. 55. 56. 57 58. 余瑞虔，〈國中理化創造性教學法影響國中學生創造思考能力之研究〉，國立臺灣師範大學化學研究所碩士論文，1998 年。林嘉琪，〈「創造思考教學法」對國中生創造力、寫作能力及寫作興趣的影響〉，國立台灣師範大學教育學院創造力發展在職專班碩士論文，2009 年。吳世清，〈國中生活科技課程創造思考教學對學生學習成效之影響〉，國立臺灣師範大學工業教育研究所碩士論文，2001。許佑任，〈國中生活科技課程創造思考教學與學生學習興趣之觀察研究〉，國立高雄師範大學工業科技教育學系研究所碩士論文，2005 年。林敏煌，〈創造思考教學策略融入國中生活科技課程學習成效之研究〉，國立臺東大學教育研究所碩士論文，2005 年。戴裕惠，〈應用創造力思考技法於國中音樂創作教學之行動研究〉國立臺灣師範大學，創造力發展碩士在職專班碩士論文，2014 年。胡宗光，〈國小原住民學生創造力特質及影響其創造力發展環境因素之研究─以阿美族為例〉，國立臺灣師範大學特殊教育研究所碩士論文，2001 年蔡明正，〈國中學生的學業成就、創造力與科技素養之相關研究〉，國立高雄師範大學工業科技教育學系碩士論文，2002 年。許傳方，〈應用創意教學策略與網路輔助教學以促進國小學童科學創造力〉，國立花蓮教育大學科學教育研究所碩士論文，2005 。盧文斌，〈FLASH 創意教學設計對國小學童創造力影響之實驗研究〉，國立臺東大學教育研究所碩士論文， 2005 年。洪榮典，〈融入創造思考之情境式數位學習對國小六年級學生創造力培養之研究〉，國立臺北教育大學自然科學教育學系碩士論文，2014。劉佳玟，〈創造思考作文教學法對國小五年級學童在寫作動機及寫作表現上的影響〉，國立屏東教育大學教育科技研究所碩士論文，2006 年。魏伶娟，〈創造思考教學策略應用於童話寫作教學之研究〉，國立新竹教育大學人力資源教育處教師在職進修語文學系語文教學碩士班碩士論文，2005 年。郭靜緻、〈創造性藝術教學對幼兒創造力之影響〉，國立屏東教育大學幼兒系碩士學位論文，2006 年。王麗雁，〈應用創造思考策略在漫畫創作教學之行動研究〉，國立彰化帥範大學藝術教育研究所碩士論文， 2010 年。. 15.

(24) 59. 、黃子千的〈國小學生樣式推理與數學創造力之研究（以國小六年級學生為例）〉. 等60。從以上研究明顯看出創造思考與情意教學，在國小與國中的其他學科比例相當多，高中歷史學科的研究上相對的較國中與國小的其他學科缺乏，目前陳淑芬的〈創造思考的歷史教學與實際―以國中歷史教科書中的國共關係演變之教材為例〉的一文最為詳盡，61作者為突破歷史傳統的形象，故提出各種創造思考的歷史教學法，如腦力激盪、六 W 法、62問題探究法、威廉氏(Williams)創造思考教學法等，可說在創造思考教學中有極為詳細而完整的內容。筆者在本研究中基於創造思考與情意教學運用於國高中歷史教學研究相對缺乏的關懷下，筆者努力嘗試以高中歷史「羅馬共和政治」為研究單元以跳脫歷史傳統背科形象外，同時也能激發學生的學習動機與興趣、培養學生的創造力、思考分析與解決問題能力的培養。期望本研究能給予所有任教國高中歷史教師們一份參考的教學範例，為歷史教學共同努力。本研究在歷史理解的部份也進行一些文獻的探討，主要的目的在使學生能理解歷史非僅是知識的「記憶學科」，而是能從過去歷史事件中找出證據、因果關係等歷史概念來訓練思考與分析能力，尤其配合多元教學法更能達到教學效果。期刊文獻中，蕭憶梅的〈理解學生歷史思維的重要性〉，63文中說明學生記憶背誦歷史知識或歷史事實並非等同建構過去，學生如何將一個歷史事件的多元論述，只有學生懂得證據、多元解釋、因果關係、時間與變遷等歷史概念，學生才有能力去理解所得到的歷史資訊，即探究學生對歷史概念掌握的成熟度，利用歷史思維來理解學生學習到的歷史知識；許珮甄的〈促進中學生「歷史理解」的教案設計―以國中教材「第二次世界大戰後的局勢」為例〉，64文中提及在「高層次的推論與精準理解、闡述」的能力，臺灣學生低於平均很多。作者以多元教學與評量活動訓練學生闡述、批判思考的能力，並以 UBD 教案格式設計歷史理解的教案，. 59. 60. 61. 62 63 64. 林冠宏，〈以創造思考寫作教學提升國小五年級學生創造力成效之研究〉，國立嘉義大學特殊教育研究所碩士論文，2009 年。黃子千，〈國小學生樣式推理與數學創造力之研究（以國小六年級學生為例）〉，國立臺中教育大學數學教育學系在職進修教學碩士學位班碩士論文，2005 年。陳淑芬，〈創造思考的歷史教學與實際-以國中歷史教科書中的國共關係演變之教材為例〉，國立台灣師範大學歷史研究所碩士論文，2003 年。創造思考教學法中的六 W 法為「why,who,when,where,what,how」六項內容。蕭憶梅，〈理解學生歷史思維的重要性〉，《歷史教育》第 14 期，2009 年 6 月，頁 87-102。許珮甄，〈促進中學生「歷史理解」的教案設計-以國中教材「第二次世界大戰後的局勢」為例〉，《歷史教育》第 20 期，2014 年 12 月，頁 41-74。. 16.