第一章 緒論
第一節 研究動機與目的
正式頒布「國定歷史課程(History in the National Curriculum)的法定命令，這是英國史上第一個歷史課程綱 要，後來英國教育部陸續修訂歷史課綱，於 1995 年、1999 年、2007 年先後公布及實施之。資料來源：蘇 嘉惠，《台灣中學歷史課程與教科書的比較》，國立台灣師範大學碩士論文，100 年 8 月，頁 39-40；姜添 輝，〈英國英格蘭與威爾斯的教育制度沿革與啟示〉，國立台南大學，《教育研究學報》第 42 卷第 2 期，
2008 年，頁 19。
2 歷史科四大核心能力：95 課綱的「時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據」；101 微調課綱「表達歷 史時序的能力、理解歷史的能力、解釋歷史的能力、運用史料的能力」。資料來源：歷史學科(http://203.68.
236.93/xoops2/)
3 十二年國民基本教育之核心素養，強調培養以人為本的「終身學習者」，分為三大面向：「自主行動」、「溝 通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大項目：「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、
「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道 德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理解」。資料來源：國家研究教育院。
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生能適應現在生活及面對未來挑戰所應具備的知識、能力與態度，在學習上應關 注與生活的結合。」台灣教育改革從 95 課綱、101 微調課綱或十二年國民基本教 育課綱，筆者認為在歷史科核心能力的培養上，深切期望學生能透過歷史課程培 養探究精神、思考能力、學習自主力、學習態度與解決生活問題的能力，筆者在 此關懷下，因而嚐試以「創造思考與情意教學」為本研究的教學策略。
然而，改革過程並非暢行無礙，筆者與本校歷史教師且戰且走，我們都在面 臨教學上的調整與挑戰。筆者與本校歷史教師常討論「學歷史如何培養學生的思 考能力?」「學生如何在歷史課培養解決問題的能力?」「面對學生程度差異的問題 我們如何教?」「學歷史對學生未來在工作職場上有什麼幫助?」，也討論「學生學 習歷史的成效如何?」。關於「學生眼中的歷史課是什麼?」「學生能否明白為什麼 要學歷史?」「學生能否理解歷史與我們所生活的世界息息相關?」「學生的學習自 主力與閱讀能力如何?」這些問題都在筆者腦中盤旋。筆者認為在教與學層面上 教師與學生雙方都需要努力，教師為引導者，而學生需要被引導。然而如何提升 學生思考分析能力或增強學生學習歷史的興趣，這是筆者著眼本研究的動機。
筆者與本校歷史教師們在多次教研會議的教學議題對話，雖然產生諸多感 嘆，但是我們也認為傳統講述教學法並非一無可取，也不應全面被否定，它在某 些方面仍有不可取代之處，教師的角色在於要調整教學方式，採取多元教學法，
並且時常讓學生在課堂上有思考、討論與實作(即解決問題)的時間，也就是教師 不斷變化教學步驟，混搭各種教學方法、分組討論、實作、教學影片、上台演練 等方式，同時能達到維持學生專注力的教學節奏。4因此，歷史教學是教師與學 生的對話，也是學生彼此的對話、思考、分析與討論的實踐，經由教師與學生的 相互激盪而產出多元的想法，以此方式不斷訓練學生在面對未來生活問題時，也 能思考分析並努力尋求解決。再則，目前在各大報章雜誌、教育研究者、學者或 教師們也都認同學生為學習的主體，但教師仍須扮演主導的角色，教師可以採取 不同的教學方式，引導學生學習，同時培養學生自我學習的能力。5學生未來面 對的社會複雜且多元，能否獨立與解決生活問題都極為重要。因此，教師在教學 方法的改變或調整，使學生養成解決問題的能力，日後才能因應瞬息萬變的社會。
4 李淑菁，〈找回課堂的專注力〉，《台灣教育月刊》，2015 年 4 月，頁 178。
5 張元，蕭憶梅主編，《學生如何學歷史?How Students Learn History?》，台北：台灣學生，2012 年 5 月初版，
頁 1。
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在教學現場的一個殘酷事實就是家長與學生仍將歷史認定為一門「記憶」學 科，許多家長認為學歷史對未來就業與生活沒有任何幫助，或者學歷史將來能做 什麼。的確，教學多年，筆者看到了二個現象，一是學生在期中考前一至二週才 會「唸」歷史來準備考試，與其說是「唸」，不如說「背了而不多做思考」，不知 學歷史有何用意，只是背一堆書上的文字，因此對於近幾年來的閱讀題型諸多學 生尤其感到困難；二是每當在大學學科能力測驗後的個人申請，筆者遇過學生申 請歷史學系，大致上有二種情況，其一是學生因自小父母給予諸多相關歷史故事 書籍而有興趣填報歷史學系，其二是為能考進某知名公私立學校而填報歷史學 系，並非對歷史學系本身有興趣，不論哪一種情況，學生的父母與學生自身都存 有學歷史對將來的工作與發展方向有何幫助的疑問。一位已畢業多年的學生也曾 在筆者面前直說：「若非因為學測考這些，我是不會唸的。」她並非單指歷史科，
這種現象也包含她對其它學科的學習態度。這不禁讓筆者思考升學壓力讓學生形 成為考試而背誦的現象，容易扼殺學生的學習意願與興趣，最後普遍產生的現象 是厭倦學習歷史，學生更無法將歷史學習與其生活與生命的真實體驗及情境產生 連結，更遑論能培養解決問題的能力了。然而，考試領導教學的現象，至今並未 完全消除，學生在大考前充斥在補習班的現象更是比肩繼踵，所以筆者認為歷史 教學需要做調整。近年來筆者在教學時經常思考「學生要學什麼」，也不斷回顧 以前「我教了什麼?」和「我是如何教學生?」筆者記得在《禮記•學記》卷十八 有二篇文章，第一篇大意為：「現今之教人者，但求多教，不管學生明不明白，
不衡量學生的程度與學習能力……使得學生愈來愈厭惡學習，而且憎惡師長；以 學習為苦，而不明白學習的快樂與好處。雖然課業勉強讀完了，也很快忘得一乾 二淨。……。」6第二篇大意是：「學習的人有四種過失容易犯，一是貪多而不 求甚解，二是知道一些就滿足了，三是認為太容易而輕忽，不認真學習的毛病，
四是自我設限，不求進步的毛病。教導的老師必須明白這些心理才能挽救這些缺 失。教育的目的就是要培養與增長優點以挽救過失。」7上述這二段話，筆者不 得不讚嘆古代學者對教育的透徹與遠觀。因而也不斷期許自己能調整教學方法，
6《禮記•學記》卷十八，原文：「今之教者，呻其占畢，多其訊，言及于數，進而不顧其安，使人不由其 誠，教人不盡其材，其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終 其業，其去之必速，教之不刑，其此之由乎！」
7《禮記•學記》卷十八，原文：「學者有四失，教者必知之。人之學也，或失則多，或失則寡，或失則易，
或失則止。此四者，心之莫同也。知其心，然後能救其失也，教也者，長善而救其失者也。」
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提醒學生學歷史不是死背其中的零碎記憶，不是背誦一大堆歷史知識的內容、事 件與人物名字，而是透過過去歷史知識來理解當時人民的生活文化與思維，並且 從歷史發展的經驗與過程中來思考，反省現在，遠觀未來，最後能尋求適當的方 法解決，如此學習才更有意義，也能領略到學習的快樂。換句話說，老師首先應 該從學生的角度來想：「學生為什麼要學歷史?」下一步再思考：「學生如何學歷 史?」。因此，筆者近幾年在教學上逐漸調整傳統填鴨式的教學方法，在教學現場 上老師做適當的引導與指導來加強學生的能力。筆者的目的在於培養學生學習歷 史必須具備探索、理解、分析、思考、判斷的能力，也訓練學生養成適當的閱讀 與終身學習的習慣。
筆者在閱讀教育部發布版的十二年國民基本教育課程綱要總綱中提及基本 理念為「全人教育」的精神，以「自發、互動、共好」為理念，強調學生是自發 主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自 我、與他人、與社會、與自然的各種互動能力，激發學生生命的喜悅與生活的自 信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具 有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活。8其核心素養則 在強調培養以人為本的「終身學習者」，核心內容有「三面九項」。三大面項為「自 主行動」、「溝通互動」、「社會參與」；九大項目為「「身心素質與自我精進」、「系 統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資 訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與 團隊合作」、「多元文化與國際理解」。9同樣的在十二年國民基本教育社會領域課 程綱要（草案）的基本理念中也提及其願景之特色之一為「以學生為學習主體，
考量不同背景學生的多元生活經驗，並兼顧生涯探索及發展，提供自主學習空 間。」10課程目標的宗旨在培育學生面對未來、開展不同生涯所需的公民素養，
筆者略述其目標的內容有：「探究與理解能力、發展跨學科的分析、思辨、統整 與評估的能力、發展個人的主體意識以及自律自治、自發精進與自我實現的素 養、提升自主思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養、發展民主溝通互動、
筆者略述其目標的內容有：「探究與理解能力、發展跨學科的分析、思辨、統整 與評估的能力、發展個人的主體意識以及自律自治、自發精進與自我實現的素 養、提升自主思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養、發展民主溝通互動、