第二章 文獻探討
第一節 歷年教育改革政策分析
第二章 文獻探討
第一節 歷年教育改革政策分析
教育改革政策，不是為改革而改革，而是為創新而推出的教育政策，務必 要建立一套系統來支持與運作（林生傳，2004）。民國 57 年延長國民教育實施 後，國中就學率明顯直線上升，國中教育蓬勃發展；民國 78 年毛高文部長積極 研議延長為十二國民基本教育之可行性，隔年，教育部規劃並試辦國中畢業生 自願升學方案，此一改革方案帶起後續接之免試多元入學方案。每每政府單位 宣布新政策上路，在教學第一線的教師、關心著自己的受教權的學生與擔憂孩 子未來是否隨政策擺盪不定的家長，他們的心聲，最足以代表多數人對政策的 看法。
以下從我國歷年來推動之教育改革政策做分析。
壹、 國民中學自願就學方案
為減輕以聯考方式決定學生的升學去向，喧鬧多時以升學為導向導致教學 不正常的現象，在民國 79 年毛高文部長任內有了重大變革，毛部長提出「國民 中學畢業生自願就學高級中等學校方案」，此方案推出後的五年壽終正寢。
「國民中學畢業生自願就學高級中等學校方案」的內涵可以兩點概述：
第一，替代傳統聯合招生考試，改以國民中學學生在校成績加權計分，以此 進行統一分發或登記分發至高中、高職與五專。
第二，在校成績以相對分數計分法計算，採行班級常模，方案初期採取五分 制。各班級、各科目最高給 5 分，最低給 1 分。分數分配如下：給 5 分者，限 5%~10%；給 4 分者，限 25%；給 3 分者，限 40%；給 2 分者，限 20%~25%；
給 1 分者，限 0~5%；五育各科目皆列入計算。此計算方式於 1994 年後改採九 分制。
此方案美意在使教師評定分數有依據，並可促進常態編班現象，消除明星 學校入學潮與越區就讀的盛況，並鼓勵五育均衡發展（林生傳，2004）。但後續 的問題與效應卻接連浮出，以學校端為例，教師評分壓力不減反增，各方來自 家長的質疑，反對的聲音紛紛出現，學校在面臨講求公平下忽略了教學本質，
學生學習效果無法展現。再者，同一縣市的學校本是異質，要在短時間內有齊 一的社會與文化生態本是難事。站在學生的角度評論之，班級內的競爭最為明 顯，以往的聯合招生考試制度是萬人競爭，考試分數拿得高者自然有更理想的 學校可就讀，惟在此方案下，同班同學是相互競爭者，因為有百分比的得分限 制，相形之下，若班級組成分數皆在高分群，一樣努力者將面臨擠不進高分群 的無助狀態；此外，因為要併入在校成績計算，學生面臨所有的考試都得奪得 高分才行，無數次的折騰，壓力甚大。家長擔心的除了質疑教師評分不公，還 有不實的檢舉與打小報告，在孩子升學的機會中，也發現進入名校的名額減 少，學生的素質也較以往聯合考試制度下更顯參差不齊（林生傳，2004）。種種 批評如排山倒海而來，讓教育部不得不在民國 86 年提出自學方案為多元入學方 式之一，由各縣市、地區自行決議是否採用。
貳、 高中職多元入學方案
因應世界潮流鼓勵發展多元興趣與才能，並緩衝自學方案帶來的沉重批評 與壓力，因運而生的高中職多元入學方案，在民國 86 年實施。
高中職多元入學方案於民國 86 年與民國 87 年間大可分為六大項：1.自願就 學方案；2. 資優生甄選入學；3. 完全中學直升入學；4.聯考分發入學；5. 申請 入學；6. 高中職推甄入學。入學方式的多元化讓學子擁有更多可選擇的入學機 會，但因複雜難懂（湯志民，2003；林生傳，2004），在民國 89 年正式廢除高 中職聯合招生考試制度後，併為三種入學方式：1.推薦甄選；2.申請入學；3.登 記分發入學。
此方案的優點改變智育當道決定升學關建的弊病，尊重學子在人格與各項 能力上的發展，不只照顧到弱勢族群與有專才學子的就學權益，也達到人盡其 才的理想。惟多元入學制度真正付諸實行後，發現其公平性也遭受極大的質疑
（林生傳，2004）。許多研究顯示透過新制多元入學方案中甄選入學與申請入學
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的大學生，其父母的社經地位與教育程度相較高於透過舊制聯招入學的學生家 庭背景（蔡宜芳，2003）。
陳俐吟（2004）表示高中職多元入學方案本身的內容年年不同，變異性相當 大，包含招生對象不受限，應屆、非應屆、持同等學力者皆可參加；招生名額 放寬，學校擁有自主權，也增加學生選擇權；報名費調降，並照顧弱勢學子減 半報名費用。
方案實施後較為人所詬病的為推薦甄試入學與申請入學中小論文作品的真 實性（林生傳，2004），審查資料機制的嚴謹、公平、機密性在在受到莫大的考 驗，是否又隱含了高社經地位出身的學子相形之下擁有更多天生的本錢可應 戰。另因授權學校自主決定招生方式，有些學校在第二階段仍然自行辦理加考 學科測驗，顯示政策實行過程仍然遭受許多外力之影響（陳俐吟，2004）。
綜合論述之民國 90 年後甄選入學機制雖然讓學子的多元才能得以展現，但 變相的多「元」入學等於多「錢」入學也在民間蔓延開來，補習之風仍然興盛，
為加強第一階段書面審查資料與第二階段的多方才藝展現，各式各樣的才藝班 林立（陳俐吟，2004；李金娥，2006）。本應降低學子升學壓力、緩衝教師教學 邁向正常化、透過基本學力測驗達到命題標準化與齊一化，但這樣的實施結果 似乎有違當時多元入學方案立下的初衷：追求教育的公平與正義。
參、 九年一貫課程
為因應全球在經濟、資訊科技、教育政策上的迅速變遷，且世界各國於 1980 年代亦紛紛進行國家教育政策的改革（郭添財，2012），我國自民國 87 年 起陸續公布了《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，期間課程綱要歷經三次 修訂，民國 97 年《國民中小學九年一貫課程綱要》為最終版。
根據教育部 97 年頒布之課程綱要（教育部，2008），希冀學生在人本情懷、
民主素養、統整能力、本土與國際意識及終身學習方面擁有充足的內涵；透過 十大基本能力的培養，讓學生習得帶得走的能力；打破以往由中央到地方的課 程發展模式，改以學校本位為出發點；最重要的，莫若以學生經驗為出發點發 展課程。
這是從民國 57 年教育部正式實施九年國民義務教育以來，第二次在課程上 的重大變革，影響範圍所及，可想而知。以往國小六年的課程與國中三年的課 程被視為獨立的個體，現在必須改變在教學第一現場的老師們對課程的運行模 式，實非易事。九年一貫教育政策受到後現代教育思潮的影響（游郁蘋，
2006），其推行理念有教育鬆綁、權力下放、教師專業自主，此與學校行政人 員、教師關係密切自當不在話下。從分科到合科教學，從科目到領域教學，多 了彈性與空白課程，多了發展學校特色的學校本位課程，從課程核心開始改 變，從一人擔負教學到協同教學，這樣的丕變對學生、家長、老師來說適應情 況又是如何？
透過學者們的研究與分析，可以從以下幾點來探究：（ 陳宣伯，2001；葉 芷嫻，2001；王念騏，2002；張茂源，2002）
一、 政策推行宣導時程不足
此次的變革可說是歷年之最，但十分可惜的一推出即受到廣大的質疑與批 評聲浪。因政策推行匆促，學校行政與教師多處在一頭霧水狀況下，又何況是 未在教育現場之家長與社會大眾。在不了解的狀況下，政策又像多頭馬車缺乏 明確方向，以且戰且走的方式進行著。
二、 教師對新課程專業知能不足
儘管事前已辦理許多九年一貫課程研習，對接受師範體系課程教育的在職 教師來說是一大挑戰，他們需改變以往既定之教學模式，改變教學思考方向，
課程施行途中還得花費假日時間參與更多研習充實知能，不少老師是一邊參與 研習一邊回到班級將所學套用。馬馬虎虎、跌跌撞撞之下，導致教學成效不 佳，也影響教師對自我效能的觀感。
三、 學校推行本位課程不易
學校本位課程強調校方與社區資源作結合，令人遺憾的是在政策宣導不足 下，社區資源無法順利進入學校；另部分家長仍認為學校不應讓活動影響課程 正常運作，校方該如何拿捏發展特色課程所需耗費的時間與資源，實非一時半
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刻能妥善解決之事。再者，學校教師未必對所服務社區之歷史、文化熟悉，若 學校行政未做好與教師間適當之溝通橋樑，本位課程將難以實施。
在九年一貫推行十年之後，在教學現場的教師有何感受與見解，劉祐彰、
王全興在民國 101 年作的研究結果顯示，教師在九年一貫課程推行時對課程變 革、學校組織發展及學校外在因素面臨不少困境與挑戰，與十年前對政策不確 定時的恐慌與不安似乎相差不遠。
綜合上述資料，新教育政策的頒布、實施到檢討，都環環扣著政策宣傳訊 息是否通暢、政策完備度等，務必在政策上路前就做好基本且確實的宣達工 作，教育人員在各項教育課程的訓練也得務實，最重要的是勿迷失教育本質，
培養學生帶得走的能力才不至淪為口號喊喊即作罷。
肆、 免試入學方案
民國 98 年 9 月，在推動十二年國民基本教育基礎下，教育部頒訂「擴大高 中職及五專免試入學實施方案」，簡稱「免試入學方案」，是為「十二年國民基 本教育先導計畫」中之一子項目，期盼能逐步擴大免試入學比率，藉由調整高中 職和五專多元入學方式，奠定未來實施十二年國民基本教育之重要核心基礎（教 育部，2009）。
免試入學方案辦理原則有以下幾點：1.學生主體；2.多元適性；3.就近入 學；4.保障弱勢；5.因地制宜；6.漸進彈性等六點，充分展現教育普及化與站在
免試入學方案辦理原則有以下幾點：1.學生主體；2.多元適性；3.就近入 學；4.保障弱勢；5.因地制宜；6.漸進彈性等六點，充分展現教育普及化與站在