民族教育課程政策與實施

解嚴前，國民政府以同化為主要方針，使原住民文化發展與傳承均因污名化 結果而受到壓制。然而，從政府在開放發展時期對原住民族教育的投入、政策制 訂的用心，在在彰顯政府亟欲改善原住民族教育的行動與決心，然而，就實際情 形來看，這一代原住民族人因長期嚴重流失文化觀點、母語能力與傳統生活技能，

使與上一代之間的思想與視野呈現斷裂，也使新一代原住民子弟的文化學習更出 現了更艱深的阻溝。

一個民族的語言、生活型態、文化或文字發展成形，或許至少要有數百年或 千年，甚至萬年的累積而成。所以，一個民族的歷史文化是無價的，但要使其喪 失、淪亡則只要數十年光景而已。近年來原住民問題成為了國際間關懷的焦點，

許多國際組織也展開不少關懷運動，這股思潮也同時喚醒了我國對原住民教育問 題的關懷與重視（沈坤宏，1997）。於是在教育政策上，自1990年代以後針對國民 教育階段的民族教育活動推動上，相繼提出與原住族教育活動有關原住民族教育 課程、教材及教學實施的政策方案。

國家的教育政策牽繫整體教育的走向與發展，本節將針對我國民族教育課程 的政策發展與課程實施等相關問題進行討論與文獻分析，俾以了解我國民族教育 實施在各不同時代背景下的發展與改變，並進而探析我國《原住民族教育法》公 布實施後，其相關政策措施及課程實施的相關問題。

一、民族教育課程政策發展

原住民族教育政策歷經荷蘭、清朝、日本皇民化殖民政策及國民政府的以同 化、漢化為目標的山地平地化時期、融合整體時期，回顧這些歷史，原住民文化 一直都受到了壓抑和衝擊。1991年起台灣社會持續民主開放、本土化與多元化的提 倡、原住民菁英的社會運動日漸成熟，促使原住民議題漸受重視（譚光鼎，1998）。

國家的教育政策，牽繫原住民族傳統文化的賡續發展。原住民族教育政策從國民 政府漢化政策山地平地化時期、融合整體時期，直至倡導多元文化思潮的開放發 展時期，始有了重建的契機。

周水珍(2007)的研究指出，於 1990 年以後，原住民族教育雖已進入一個法制化 的新紀元，學校的課程雖已加入了原住民族的文化內涵，但仍並未受到重視，原

住民族教育仍處於混沌未明的狀態。周水珍以 1990 年為一個分水嶺，將此以後的 原住民族教育課程政策的發展又分成四個時期：

（一）混沌期（1990以前）

台灣光復後對原住民族所進行的教育，主要以「去皇民化」與「中國化」

為主要目標，並以如何改進原住民的生活教育為重點，而其教育方式仍以漢族 文化為中心，教材以國定統編本為主，尚未關注到原住民的民族教育。

在此時期，相關的教材雖然加入了原住民族文化內涵，但在大漢沙文主義 及以漢族中心主義的立場下，我國教科書則存在著許多的徧見、扭曲與歧視，

原住民真正的文化內涵並未受到公平對待與重視，原住民族的民族教育仍處於 混沌未明的狀態。

（二）萌芽期：（1991~1995）

自1991年起，原住民族教育活動不但受到重視並採取了教育行動；1996年開始 鄉土教育活動納入正規教育並開始實施，學生始有了學習鄉土文化及母語的機 會，原住民族教育課程正式形成結構性的架構與教學內容。

倪明宗（2005）認為原住民學校的鄉土教育，可以說就是原住民的族群文化教 育，也就是原住民民族教育。由於開始對鄉土教育的重視，始有了原住民族鄉土 教材的編輯，原住民學生開始在學校中終於有機會學習自己的鄉土文化，以了解 本族本地區的特性及問題（劉唯玉，2001）。

（三）成長期：（1996~2000）

教育優先區計畫自1995年開始試辦，教育優先區的主要精神試圖以「積極性差 別待遇」來補償教育條件居於不利地位之區域或族群，提供其較多的教學資源，

以改善弱勢地區之教育環境條件，提昇弱勢族群之教育品質（黃森泉，1997）。

1998年制定《原住民族教育法》為民族教育的重要政策，為學校的民族教育課 程，提供法源依據，民族教育納入學校的正式課程。根據《原住民族教育法》，行 政院原住民族委員會制定「原住民族教育資源中心及資源教室設立基準」，補助各 縣市原住民族重點學校設置原民族教育資源中心與資源教室，以辦理民族教育活

動。

（四）熱絡期：（2001迄今）

2001 年九年一貫課程實施之後，強調學校課程自主，建立學校本位課程，社 區文化融入學校課程並成為學校課程發展的特色。學校本位課程發展提供了原住 民族教育的契機與轉機。許多原住民學校則將原住民族群的特色，發展成為學校 本位課程的特色。學校的原住民族文化教育在此時期，已逐漸呈現與社區文化共 同結合發展本位課程的景現。

1987 年解嚴以後，本土化理念開始受到重視，各原住民團體積極爭取原住民 族的各項改革措施，原住民族的教育問題也開始浮上抬面受到爭論（夷將．拔路 兒，1994）。許多有關原住民族「補償教育」的民族教育措施也相繼制定，並同時 著手進行原住民教育相關議題的研究或相關教材編輯，開啟原住民族教育課程的 發展（周水珍，2007）。解嚴後的原住民族教育重要政策如表 2-2-1。

1998年立法公布實施的《原住民族教育法》，是台灣光復以來，第一個以原住 民族為主體權益之專法。該法明白揭示：「原住民為原住民民族教育之主體，政府 應本於多元、平等、尊重之精神，推展原住民民族教育。」至此，原住民教育開 始有了法源依據（黃清權，1998）。多民族社會要以多元文化的觀點施教，才是教 育的根本理念，也是今後教育改革中最應重視的課題（蔡中涵，1994）。而多元文 化教育理念，則成為了我國推動原住民族教育活動時的重要理論基礎之一，對於 建立原住民族教育體制，開創原住民族教育特色，深具劃時代意義，且更彰顯原 住民在教育中應有的主體地位。《原住民族教育法》之制定，點燃起了原住民文 化振興及傳承的烽火，點醒了曾因污名化而被潛藏於原住民族人內心最深沉處的 文化因子，更使原住民文化的傳承教育，提供了納入學校正規教育機制的合法地 位。

表2-2-1 解嚴後原住民族教育的重要政策

時間 政 策 內 容

1988 台灣省山胞社會發展方案 尊重與維護山胞優良傳統，培養其自立能力 與精神

1992 發展與改進原住民教育五年 計畫第一期（1992-1997）

適應現代生活，並維護傳統文化

第二期（1998-2003）

維護並創新傳統文化，積極參與現代社會 個案計畫（2006-2010）

以「尊重原住民主體性，發展原住民民族教 育」為主軸。總目標：「確立主體發展、厚 植生計能力、參與現代社會、開展民族文化」

資料來源：周水珍（2008）

二、《原住民族教育法》的特色與相關政策

1997年憲法增修第十條第十項條文規定：「國家應依民族意願，保障原住民族 之地位及政治參與並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利 事業予以保障扶助並促其發展，……」此憲法增修之「原住民族條款」即為《原 住民族教育法》之最高法律製訂依據（原民會，2005）。《原住民族教育法》於 1998年立法院三讀完成並公佈實施，由於《原住民族教育法》是台灣光復以來第一 個原住民「專屬法條」，對於建立原住民族教育體制，開創原住民族教育特色，

提昇原住民教育品質，塑造原住民新形象，並提高競爭力深具劃時代意義（馬賴 古麥，2002）。

《原住民族教育法》主要的精神在於落實多元文化教育，所以法規中的相關 規定，均以落實多元文化教育作為政策改革原住民教育的依歸（高德義，2000）。

依據《原住民族教育法》第二條規定：「原住民為原住民族教育之主體，政府應 本於多元、平等、自主、尊重之精神，推展原住民族教育。原住民族教育應以維 護民族尊嚴、延續民族命脈、增進民族福祉、促進族群共榮為目的。」

周水珍（2007）認為《原住民族教育法》突顯了原住民族教育的主體性和特殊 性，主要的特色為：

（一）強調原住民族教育的主體性。

（二）確定原住民教育的目標。

（三）明定原住民教育主管教育行政權責機關。

（四）明定編列原住民教育固定經費比例。

（五）保障原住民入學機會。

（六）重視原住民語言文化。

（七）保障原住民師資來源。

（八）推動原住民社會教育。

（九）重視原住民資訊與傳播。

（十）強調原住民教育研究、評鑑與獎勵。

雅柏甦詠（2002）歸納《原住民族教育法》的主要內容包括：

（一）明定原住民族為教育主體。（第二條）

（二）原住民教育包括「原住民教育」及「原住民民族教育」等二類，其中 原住民教育指根據原住民之需求，對原住民族所實施的一般教育；原

住民民族教育指根據原住民族之文化特性，對原住民族所實施的教 育，並以上開分類為基礎，建構原住民族教育體系。（第七條）

（三）原住民族教育經費：中央政府應寬列經費預算，專案專款辦理原住民 教育及原住民民族教育；甚其比例合計不得少於中央主管教育行政機 關預算總額的百分之一．二。（第九條）

（四）就學機會：明訂各級政府應提供資源及措施，協助原住民就讀幼稚園、

國小、國中、大專及留學，並提供社會教育資源。（第十～十七、三 十條）

（五）課程及師資：課程之設計及師資之來源均採用多元文化之觀點，確立 優先聘用原住民教師之原則，及聘用原住民耆老教學。（第十八～廿 三、廿八條）

（六）社會教育：成立推廣教育機構，設置專屬網站，並加強親職教育。（苐

（六）社會教育：成立推廣教育機構，設置專屬網站，並加強親職教育。（苐