第二章 文獻探討
第三節 課程實施
一、課程實施的意義
課程實施（curriculum implementation）是指把新的課程計畫付諸實踐的過程。
而其研究的焦點，則著重在於課程計畫在實際所發生的情況，以及影響課程實施 的種種因素（施良方，1997）。Fullan ＆Park（1981）著重的是課程實施的本質與 目的，認為課程實施是從現有狀況到新狀況的一種改變，其中也包含了教材、教 法與信念的改變。歐用生（2000）則認為課程實施是將課程理論化為實際的活動，
經由各種管道，將課程設計結果轉化為可依循的教學活動。Fullan ＆ Pomfret
（1977）著重於課程實施時教材、組織與人的因素等三方面的配合，因此，課程 實施即是將「書面的課程」轉化為教室情境中的教學實際作為之教育實踐行動（蔡 清田，2000）。
課程實施是把課程付諸實踐的過程，在課程實施過程中，教師扮演著重要的 角色（施良方，1997），故對教師而言，課程實施的重要問題是：(1)我如何實施 新課程？(2)我是否會令新課程順利地運作？(3)我可向何人尋求協助？(4)我所做 的是否與計劃的符合？(5)課程對學習者的影響是甚麼？(Marsh，1992)。新課程的 運作與發展的成功，學校的決策者及行政的支援與資源，也是影響課程實施成功 與否的另一重要因素。使課程實施者（主要是指教師和校長）清楚了解新課程計
畫的意圖和目標，參與課程設計的部份工作，共同討論達成課程目標之方法，則 課程實施阻力會小些（施良方，1997）。
美國學者古德萊德（J . I . Goodlad）認為課程定義分成五種不同的層次（引自 施良方，2005）：
（一）理想課程：即由學術機構或學術團體和課程專家等所提出應開設的課 程。
（二）正式課程：指由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材，亦 即列入學校課程表的課程。
（三）領悟課程：指不同任課教師依自己的理解和解釋所領會的課程。
（四）運作課程：指教師為根據學生學習的反應做調整，於課堂上實際實施 的課程。
（五）經驗課程：指學生實際體驗到學習內容。
由此可見，課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、編製者到教師和學生，
歷經到了好幾種轉換。新的教育課程改革，教育權利下放到學校與教師，教師則 擁有更高的專業自主權力，教師也被賦予自、改編課程與教材的任務，許多學校 更將民族教育的活動發展成為學校的特色課程，所以，教師即是課程專家，負責 民族教育課程的規劃、設計和實施，並使民族教育活動成為學校的「理想課程」
和「正式課程」。一個新的課程方案或課程改革也必須透過教師在實際的教室情 境中實施，才能轉化成為學校的「知覺課程」、教師的「運作課程」和學生的「經 驗課程」。所以，課程實施是課程改革與課程發展的必要條件之一（黃光雄、蔡 清田，1999），而教師更是課程實施的關鍵人物。
《原住民族教育法》明訂原住民為教育主體，原住民教育應根據原住民之文 化特性，對原住民實施的教育。學校為滿足原住民學生學習的需求，應將民族教 育課程從規劃、設計到實施，從課程決策者、編製者到教師和學生，歷經到了好 幾種層次的轉換。同時為使民族教育課程成為學校的理想課程，在課程規劃、設 計、實施及不斷反饋修正中，逐漸的將課程趨向於完善，如此才能符應原住民學 生學習所需，展現以原住民為教育主體的宗旨。
從以上的探究發現，研究者認為所謂的課程實施即是整合學校人力、物力及 各項資源，使課程計畫得以付諸實際的過程。如此課程才具有生命力與推動力，
而課程實施即是賦予課程計畫生命的一個關鍵過程。由於本研究的目的在於探討 台東縣阿美族地區學校實施民族教育活動的現況與問題，希望探討的即是學校如 何發展課程、結合社區的環境、師資人才以及學生的學習需求規劃「民族教育活
動」，同時探究將其所規劃的課程計畫，透過實際教學活動付諸實施的過程。
二、課程實施的取向
黃政傑（1991）、鄭明長（1997）、黃永和（1998）根據Fullan、Pomfret 與Snyder 等學者對課程實施方式的分類，主要可分為三大類，分別是忠實觀
（fidelityperspective）、相互調適觀（mutual adoption）、課程落實觀（curriculum enactment）。以下各別加以說明：
（一） 忠實觀（fidelity perspective）
忠實觀主張課程實施必須忠於課程設計者之意圖。課程改革，越接近原 來的課程計畫越為忠實，課程的實施程度也越高（黃政傑，1991）。也就是說，
課程實施的理想結果，就是儘可能忠於原本設計此一課程的課程專家。課程 設計人員所規劃的課程是事前加以高度的結構化，而且給予教師明確的指導 說明，以規範如何進行教學。教師和學生都是被動、單向的課程接受者，教 師只要努力達成課程發展者的目標，學生則是要全盤接受並學習老師傳授的 知識（鄭明長1997）。
（二）相互調適觀（mutual adaptafion）
相互調適是指課程實施者和課程設計者之間透過某種程度的調整及妥 協，改善原先預定的作法的一種歷程（黃永和，1998）。課程實施必須因應教 室教學實際而加以彈性因應調適課程。課程的設計及實施兩方面都必須要能 相互調整和適應，以使參與課程實施的教師及學生，可以有更多決定的機會 和權力，以達成更多的共識，也能在課程實施上，展現更高的配合度（黃政 傑，1991）。
（三）課程落實觀（curriculum enactment）
課程落實觀強調主張課程是師生間共同創造的教育經驗，教材與教學策 略只是一種手段，唯有師生共同建構出來的教室經驗才是課程。師生以外的
人所設計的所謂「課程」，充其量只能算是一種提供建構教室經驗的資源而 已。
課程專家富蘭（M.Fullan）、龐弗雷特（A.Pomfret）和利思伍德
（K.A.Lleith-wood）等人,根據北美課程改革的實際情況。概括三種課程實施的 取向（轉引自施良方，1997）：
（一）得過且過取向：這種取向實際上是把課程實施當作為討價還價的過程。
這種取向的實施步驟是在過程中臨時決定的，方向是不確定的，因而結 果也是事先無法預計的。然而持這種取向者最不足可取，對學生的傷害 亦最大，也違反教育工作者之基本道德準則。
（二）適應或改編取向：課程實施者可以依據實際情況對課程計畫做局部適應、
相互適應或全面修正。
（三）忠實或精確取向：或稱程序化，也就是課程實施者「忠實的」反映課程 設計者的意圖，以便能達到預期的課程目標。
綜合以上學者對課程實施取向的分類，研究者將其歸納為下列幾點：
（一）就課程設計實施的程度而言
1.得過且過：不預先明定課程實施的過程，走一步、算一步，無法預計結 果能否達成課程的目標。
2.調整適應：能因應教學現場實際狀況，適時調整事先規劃的課程，以符 應學習者的需求。
3.忠實反映：即精確的反映課程設計者之意圖，以祈盼能達成預期的目標。
（二）就課程設計者的意圖而言
1.局部適應：基本上按照課程計畫實施，而為因應實際教學的需求，只作 局部的調整，以適應課程設計者的意圖。
2.相互適應：即課程設計者和課程實施者，相互溝通及協調後，相互調整，
以便都能適應各自情況。
3.全面修正：認為「課程」應是師生共同建構的教室經驗，課程實施者依 據教學現場狀況，修改課程計畫，不去適應課程設計者 之意圖。
三、課程實施角度的分類
課程經過設計後，若沒有經過實地的課程實施，則無法落實課程的教育理念，
而課程實施的成功與否，一方面受教育行政機構的決策影響；另一方面也受教師 的接受度及投入心力所影響。黃光雄、蔡清田（1999）從「行政絕對權力觀點」及
「教師絕對權力觀點」。分別提出課程實施的觀點：
（一）行政絕對權力觀點
以行政的力量，對教師的課程安排及教學活動加以監督或協助，以引導教 師去選擇特定方法或使用特定課程的主題或單元。如此的方法可以確定執行官 方預期的課程，達成想要實施的教學結果。例如由政府統一事前規劃的「課程 標準」或教科書，就是行政權力引導課程實施的方式。
（二）教師絕對權力觀點
近年來不斷地提倡教師專業自主權，教師是教室裡的國王，因此，在課程 的實施方面，教師應要有專業的判斷力，自主決定教學方法，教材的運用及自 我評鑑等。對推動民族教育課程建立「學校本位課程發展」的理念而言，教師 絕對權力的課程實施觀是有必要的。
綜合學者對課程實施的主張，本研究認為「課程實施」教學的教師應要能因 應實際的教學現場之狀況，來適時調整預先規劃的計程計畫，不宜過度僵化，而 失去教育的人性化特質。而行政人員則應秉持著因教學而行政之態度，提供必要 教學資源，並適當的對於教師進行教學過程中給予引導及協助，以尊重教師專業 自主。在行政與教學間取得平衡與相互扶持，使課程實施得到加乘效果。
四、民族教育課程實施的策略
課程實施（curriculum implementation）是指把新的課程計畫付諸實踐的過程。
所以，課程實施不只是將事先規劃好的課程付諸實際傳遞行動，而且也是協商交 涉與教育信念轉型的行動歷程與結果（黃光雄、蔡清田，1999）。教學歷程的策略 運用是課程實施成功的重要因素。Sleeter（1996） 提出四項教學策略上的具體作
法，包括：（1）教學時應注意到民族的面向；（2）和社區合作；（3）支持這些 學生；（4）關心和教導學生從政治性來思考及行動。因此，在從事民族教育之前，
老師應仔細聽那些弱勢族群的學生究竟是如何敘述自己，以及他們所經歷的經 驗，才能掌握學生真正的聲音和需要（張如慧，2002）。
周水珍（2008）認為民族教育課程實施的具體策略，應採取與教師教學相關的 教師專業發展、教學策略、教學資源運用策略等三個層面加以分析。
周水珍（2008）認為民族教育課程實施的具體策略，應採取與教師教學相關的 教師專業發展、教學策略、教學資源運用策略等三個層面加以分析。