研究背景與動機

本章旨在說明本研究的理念與架構，全章分做五節，第一節為研究動機，第 二節為研究目的，第三節為研究問題，第四節為名詞釋義，第五節則為研究範圍 與限制，以下將就該節的內容加以分述之。

第一節 研究背景與動機

從過去五百年來西方殖民以及二次世界大戰之後新興國家的「內部殖民」歷 史來看，世界原住民一直處於被殖民處境（王前龍，2008）。而台灣原住民在台 灣這塊土地上，四百年來屢遭外來族群的管轄和統治，其文化和傳統並未得到應 有的尊重與保存，殖民政權的更迭，只有加速原住民族文化生命的隕滅（周惠民，

2007）。日本政府和國民政府統治期間，以「皇民化」和「同化」為其教化政策，

使原住民文化發展受到長期壓抑，甚至淪為次等文化而瀕臨瓦解，原住民的歷史 圖像是扭曲的；太多的偏見，使主體社會的人始終無法以平等眼光看待原住民，

也使原住民在雙重文化的認同中，因為長久被迫去認同一個被醜化的落後圖像，

產生對其本族文化的自卑與自我迷失，原住民被邊緣化而逐漸喪失族群意識和文 化認同。

多族群共處的社會已成為全球普遍的現象，台灣之情況亦無例外，因此，多 元文化之論述日漸受到關注（黃政傑、張嘉育，1998）。近二十年來，多元文化 理論的興起，少數族群和原住民族始獲爭取政治、經濟、社會及教育方面合理公 平待遇的正當性（張如慧，2002）。多元文化教育的理念，在於使每個學生，不論 其性別、社會階級、族群、種族或文化差異，在學校中應有相等學習機會（Banks，

2001）。但我國在推動多元文化教育的實際上，原住民文化納入課程中的比例仍然 偏低，活動型式多屬點綴，對於原住民族文化認同及消除偏見，功效有限（譚光 鼎，2007）。

學校教育是一個文化勢力的競技場，無論是正式課程或隱藏在人際互動、常 規管理，都隱含著文化霸權的支配。對少數民族而言，受教育即是主流文化的同 化，也是一種文化適應過程（譚光鼎，2002）。但隨著台灣內部的民主意識高漲，

不但促動台灣解嚴，本土意識和少數民族權利意識的多元文化訴求也逐漸由下而

上的動力凝聚，於是提供了學校推動原住民民族教育發展的契機。1996 年教育部 為回應社會本土意識覺醒的訴求，將鄉土教育納入正規教育並開始實施，各校彈 性安排方言學習及鄉土文化有關之教學活動（周水珍，2007）。同時補助各縣市設 置各族群的鄉土教育資源中心，並推動編輯原住民鄉土教材。這樣的一項課程變 革，使原住民族文化的傳承，終於成為了學校教育的一部份。

1995 年教育部開始試辦補助教育優先區計畫，試著以地域的差異與政策配 合狀況等項目作為經費補助的標準（張建成，2000），隔年則擴大辦理，期透過教 育資源合理分配，以追求落實教育機會實質均等的理想。教育部教育優先區計畫

「發展原住民教育文化特色及充實設備器材」項目中，補助原住民學生在 100 人以 下者最高補助 15 萬元、100 人以上者最高補助 30 萬元（教育部，2007）。這使原住 民民族教育在尚未能有法制依據及課程規範的情況下，開始在學校中逐漸發芽與 生根。惟部份學校採正式課程之外的時間來施行教學活動，並多以社團之性質來 進行教學，而有部份的學校，則是利用學校中的彈性課程時間，每週一至二小時 時間進行教學（陳枝烈，2007）。

1997 年的憲法增修條文第九條第七項，修訂成第十條第十一項，其內容為：

「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化」。因此，行政院原 住民委員會配合教育部，在基於強調政府應該依據原住民的民族意願，保障原住 民的民族教育權，提升原住民的民族教育文化前提下研擬，並於 1998 年立法院三 讀通過並公佈實施《原住民族教育法》（行政院原住民族委員會，2004）。該法明 白揭示：「原住民為原住民民族教育之主體，政府應本於多元、平等、尊重之精 神，推展原住民民族教育。原住民族教育應以維護民族尊嚴、延續民族命脈、增 進民族福祉，促進族群共榮為目的。」，至此，原住民族教育開始有了法源依據

（黃清權，1998）。依據該法第四條規範：「各級政府應尊重及保障原住民學生接 受「原住民教育」及「民族教育」之機會」。前者所指就是原住民學生在學校所 接受的一般教育，而後者則是依據民族文化的特性與需求，所實施的原住民族教 育活動；亦即各校依據學生族群文化與傳統生活習俗屬性所設計的教育活動。

《原住民族教育法》第 14 條：「原住民學生達一定人數或比例須設立民族教 育資源教室」；第 15 條：「直轄市、縣（市）主管機關應擇定一所以上學校，設立 民族教育資源中心，支援轄區內或鄰近地區各級學校之民族教育」（行政院原住民 族委員會，2004）。上揭條文自原住民族教育法公布以來，行政院原住民族委員會

（以下簡稱「原民會」）即開始逐年補助全國各縣市國中、國小設置「原住民族教 育資源中心或資源教室」，並且在設置之後得申請補助辦理民族教育活動（王前

龍，2007)，期以透過教育的功能傳承原住民文化，以找回過去因主流文化霸權現 象所喪失的文化認同。強調文化不只是移植而已，而是要去深耕，以幫助原住民 族群學生認識並認同自己文化，傳承傳統的技藝和能力，並能促進他族族群學生 對原住民的文化也有相對的瞭解、尊重和欣賞。

自《原住民族教育法》公佈迄今將屆十二年，原民會補助設置「原住民族教 育資源中心與或資源教室」的國中、國小至 96 年度止已達到 158 所之眾，累計補 助之金額也達 1 億 5000 萬元以上（王前龍，2006)。而從近年來的執行經驗中發現，

多數學校成立原住民族教育資源中心或資源教室硬體設備後，即未再持續申請經 費以維持運作，部份學校也因校內缺乏本族籍教師，致所辦理的原住民族教育活 動未能達到民族教育之層次（王前龍，2008）。因而使各校於推動原住民族教育活 動時，無論是人力師資、經費資源、原住民族教育課程規劃、教材設計及教學實 施等各方面，均明顯呈現出其困境。然而，由於原民員會人力有限，加上對國中、

國小並無行政隸屬關係等原因，以致設置之後缺乏完善的整合與輔導之機制。

九年一貫課程改革最大的特色，即在於強調課程的融合與統整，而發展學校 本位課程為其重要理念。使課程內容符合當地學生的需求，並且能夠結合在地歷 史文化及價值觀、種族、社區特性等，將其融入課程中（張嘉育，1999）。有一些 學校以原住民文化為課程發展的特色，特別是有原住民族籍背景校長或教師的學 校。可運用的經費除「教育部教育優先區計畫－發展原住民教育特色」之經費外，

還有來自於原民會的原住民族教育資源中心或教室的設置和教育活動經費。但教 育部和原民會所各補助之經費，於缺乏有效整合的機制下，各校為方便行政行事 及經費核銷，於校內推動原住民族教育活動則是各自獨立發展與作業，使教育資 源力量分散，課程規劃未能整合發展，以致嚴重影響民族教育之教學成效（蔡文 山，2004）。國民教育階段正是實施原住民教育的黃金時期，其內涵選擇的適當與 否，對原住民教育的成敗具有關鍵性的影響（黃森泉，1999）。而各校多年來實施 民族教育活動，均各自發展課程內容和教材，卻無法針對本族文化，建構有系統 性的知識體系，更沒有發展階段性的教材，民族教育的實施，往往因地制宜，僅 停留於社區鄉土的教育內容與原住民族教育特色的學習。

我國憲法增修條文肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。而 多元文化教育所追求的目標，則在實現教育機會均等的理念及建立族群的自尊與 自信。在以一般教育為主軸的學校教育課程中，原住民族教育課程的實施，不但 能協助原住民族學童，學習自身族群文化，更可促進不同族群間的學童相互了解 與尊重，並發展正向的態度。

目前台東縣境內中國中、國小學校中已設置了3處資源中心及26處資源教室

（王前龍，2008），其中屬於阿美族地區學校者共計7處，然因輔導機制尚未成形，

實施成效不彰。在學校內部方面，因學校校長有任期制，民族教育活動的推展因 人而異（王武榮，2003；周水珍，2008）。校內教師群族結構及校長任期都會影響 學校推展民族教育活動的穩定性（陳坤弘，2008），學校內主管民族教育活動之教 師與兼任行政負責民族教育行政業務之教師也時有異動，推動原住民族教育活 動，具關鍵性的原住民籍教育人員比例甚低，使學校在人力師資、民族教育課程 規劃、教材設計及教學實施方面存在困境，而在教學設備資源及經費資源不足等 方面也嚴重影響了民族教育活動的推動（胡利明，2008；王前龍、張如慧，2007；

周水珍，2007；周惠民、顏淑惠，2007；陳枝烈，2007；蘇美琅，2004）。學校民 族教育推展的人力資源和教學設備資源不足，致使多數學校僅在「發展原住民特 色」，尚未及於「民族教育」的層次（王前龍，2008）。而教師若未能真切體認民 族教育活動推展的意義及缺乏積極參與的態度，更加深學校實施民族教育活動的 困境（倪明宗，2006）。所以，學校實行民族教育的成敗，其重要關鍵之一則在於

周水珍，2007；周惠民、顏淑惠，2007；陳枝烈，2007；蘇美琅，2004）。學校民 族教育推展的人力資源和教學設備資源不足，致使多數學校僅在「發展原住民特 色」，尚未及於「民族教育」的層次（王前龍，2008）。而教師若未能真切體認民 族教育活動推展的意義及缺乏積極參與的態度，更加深學校實施民族教育活動的 困境（倪明宗，2006）。所以，學校實行民族教育的成敗，其重要關鍵之一則在於