浮島老師的教學適應歷程

壹、 初秋午後與浮島老師的第一次會面

第一次與浮島老師碰面是在秋日午後的語文精進課程說明會 上。會議場地是由教育處商請參與計畫之一的學校協助辦理，可能 正因上學期的承辦學校正是縣內國文輔導團的研習中心，因此收到 師大教評中心的語文精進課程實驗計畫的公文時，便主動將「語 文」和「國文」聯結，順理成章得促成彼此的合作關係，而這樣的

「聯結」也為往後「國文老師」適應新課程帶來某種刻板印象與影 響。

印象裡三面環山、東迎太平洋的城鎮，總帶著一抹抱素懷樸的 色彩。第一次辦理語文精進課程說明會是由團隊中的課程輔導老師 與我合作辦理的。我們手裡共同提著一大箱沉甸甸、熱騰騰趕印出 來的教材，一面探尋著開會場地，一面努力欣賞這一棟棟如「典雅 小品」般的建築。校園裡處處是古樸簡單的構成元素，細語泙泙的 小水池、淡淡的木頭香氣，帶出一種獨特的「純粹與和諧」。

當時心裡很是羨慕「這整個城鎮」的老師都能在如此雅致的建 築空間裡鎮日教學。然而，當時並無覺察到此縣市版圖是偏狹長的 等腰三角，頂點離底線甚遠，又因多山導致交通、人口、資源分配 有一定程度的城鄉差距。這樣的認知是直到 1 年後到浮島老師任教 的學校一探時，才能同理她在執行語文精進課程時遇到的窘境。

依著旋轉樓梯前行，提早到達的我們恰巧碰見前來引導的老 師，參與計畫的老師也陸續到達，大家入座後正隨意聊著、翻著手 上新出版的語文精進教材。夏末初秋的午後仍是襖熱，帶著太陽眼 鏡信步前來的浮島老師點頭示意後便走進會議室。穿著套裝的她熟 練的簽到、拿講義，順勢環顧空間候，挑了個ㄇ字型左後方的靠窗 位置坐定。此時的驕陽正恣意的將陽光大片大片撒入會議室裡，講 臺、窗欄、桌面、手上……都鍍上一層薄薄的金黃，甚是炙熱耀

眼。 一種特殊的水域地形:「浮島（Floating Islands），它是一種漂浮在水面 上的島嶼，會隨著水流或風向在水域中四處飄移，分為『自然形成³』和『人工 造島⁴』的類型。」(引自荒野保護協會網站)。因為「浮島」地形與陸地隔

3 浮島（Floating Islands）顧名思義是指漂浮在水面上的島嶼，同時也會隨著水流或風向 在水域中四處飄移。天然浮島的形成原因，是由具有發達的地下走莖或匍匐根莖的挺水性水

4人工浮島(Artificial Floating Islands)是人工方式構築而成的浮島，最早的人工浮島是 出自愛鳥者的傑作。1970 年美國的克勞福特（Gurney I. Crawford）為了讓加拿大雁有棲

絕，陸上的掠食型動物不易入侵，因此成為眾多蟲、魚、鳥類的庇 護所。然而「自然浮島」的形成需要長時間和特殊的自然條件配合 下才能漸進而成，實屬可遇不可求的珍貴地形。然而 1970 年有位愛 鳥人士親手打造出第一座「人工浮島」，讓一群落單的加拿大雁鳥有 個暫時的棲息地……。

這讓人我聯想到個案二老師就像浮島一樣，提供這些學海浮 沉、落單脫隊的孤鳥們一個新「棲息」地。所以我用「浮島」來代 表個案二老師，這群補救班學生暫時棲息在浮島上的「落單候鳥」，

然而這個補救教學班的教學環境就稱為「補救浮島」。不論這樣的

「補救浮島」是否人工刻意為之，惟有真心盼望這群落單的候鳥經 過「補救浮島」上的停泊歇息後，能重新整裝，再次順風起飛，重 返天際翱翔……。

息和繁殖的場所，利用木頭、木箱、樹枝、葉子和草桿等材料建造了第一座的人工浮島。

經過幾十年來演變，人工浮島逐漸被應用在各種水域相關的工程設施中，其主要之功能與 應用領域可以歸納如下：生態－提供鳥類及魚類等生物棲地；淨水－吸收水中氮、磷等元 素,淨化水質；生產－可以生產農作物及水產養殖功能；景觀－具有水域環境景觀綠美化功

二、 浮島老師的學習背景與工作經歷

浮島老師提及求學時就對國文科情有獨鍾，她認為國文科對她 而言不像其他學科僅侷限於考試念書而已。當讀課文篇章時，文學 之美的翅膀，總能帶著她的思緒飛向心馳神往的美麗境地，也能跨 越古今與作者有著相同頻率的悸動。這樣的感覺是她熱愛國文學科 的原動力，也是其他學科無法取代的感覺。

因此大學聯考後，她毫不猶豫的選填台灣師大國文系為其第一 志願。當她於「師大國文系 80 級畢業後，就到學校教國文……」(A-1-3-Fi1-4)，迄今已經有二十多年的國中國文教學的經驗。

正如之前所提及浮島老師總是帶給人一種恆常雋永的安心感，

喜歡安定的她「在民國 85 年嫁來這裡後，就一直在同一個學校服務……」

(A-1-4-Fi1-4)，同時也配合學校人事的安排，於「民國 85 年開始兼任學 校行政工作…」(A-1-3-Fi1-4)，「一開始並沒想過會去當行政，……但有時就 因緣際會，接手後就一直做下去了……」。(A-1-4-Fi1-6)。從上述可見，浮 島老師是期待安穩、扎根與原地枝繁葉茂的。但當面對變動時，又 可以隨遇而安，適應良好。

畢竟現今學校人事紛雜，流動率很高，能在同校服務近 20 個年 頭，同時長年投入教學與行政工作的老師已是益發罕見了。推想浮 島老師在工作適應是有著極好的狀態。

參、 接觸補救教學的契機與經驗 一、 接觸補救教學的契機

浮島老師提到：「以前老師普遍都習慣上第八節課，現在好像普遍不太喜 歡留下來上第八節的課，可能就是太累，所以要找願意上第八節老師不好找!」

(R-5-1-M3m1-135)。所以當她在教學組長的任內，遍尋不著有意願的 補救老師的時候，她便決定自己接下補救教學的授課工作：「其實這 是教務處的業務，就算沒有直接教學，也要幫忙處理補救班的行政工作。」(R-5-1-Fi1-7)。

隨著浮島老師任教的學校一直以來都固定有經費開課後班，所以 她也帶過一連串不同型態的補救教學方案，例如：「全班都要留下的課 後第八節輔導課、潛能開發班、教育優先區計畫，還有現在的攜手計畫……」

(A-1-2-Fi1-5)。而每每開國文補救班時，若缺少人力，她便是常備的 生力軍之一。也因此對於補救教學和行政業務都有相當豐富的經 驗，遇到困難時，也總是能夠持平的由行政和教學的不同視角切 入，與眾人分享多方不同的難處與掙扎。

浮島老師雖然歷經眾多補救方案，但提起當前仍常讓她傷腦筋的 是補救教學的師生媒合問題：「雖然有經費開課，但要去找到有意願上課 的學生也難，要找到有意願教課的老師也難」(R-5-1-Fi1-7)。

然而這樣的問題是能先藉行政來居中協調「讓師生彼此媒合，才開 得成班……」(R-5-1-Fi1-7)。因為近年來補救教學型態已有大轉變，

「……過去學校第八節課後輔導是全班留下，繼續教的內容也是全班的進度和 範圍，所以比較沒爭議。學生一定要來，老師一定要教，不收費的情況下，家 長也鮮少有意見。」(R-5-2-Fi1-409)

所以，過去教務處排課很單純，「假設一星期有經費能開五天課，以 教育優先區計畫的課業輔導來講，那就是五天剛剛好分給五科，國、英、數、

自然、社會各科平均分配。」(R-5-3-M3m1-134)。但現在的補救教學的開 課安排反而是「採各需要補救的科目領域教師提出能配合開課的天數後，教 務處再來依能支援開課的老師時間來開始排課……」(R-5-1-Fi1-7)，並非以 低成就學生的學習需求來開課。

這些種種人力資源上的匱乏，也是浮島老師自己長期投入課後補 救教學的原因，她常笑著說至少可以確保國文科有穩定的師資可順 利開課。

二、 加入方案前的補救教學的經驗

浮島老師為了打破以往自己在補救教學中面臨的僵局，鼓勵學 生主動將課後時間安排來補救有困難的學科，認為或許可以從改變

「補救教學的內容」開始。因此她立即應允參加語文精進課程的試 用計畫「…覺得現在時代不同了，以前那套教學方式，我覺得也是要開始改 變的時候了。所以當時聽到師大提供一套新的語文補救教材，我就想說好啊!反 正有新的東西去學一學也好……。」(E-1-1-Fi1-31)。

十多年積累的寒暑更迭，日子擺盪在上下課的鐘聲之間，早已 自然流暢的演繹著一堂又一堂教學生活……。雖然浮島老師已具備 豐富的教學經驗，但她仍敏感嗅出當前教育改革從底翻上來的巨浪 正迎面襲來。

浮島老師聊起過去這麼多年來的補救教學經驗是「…這些學生的 基礎能力如果要補救，就可能要往下挖到很深的。坦白講，我們很難掌握每個 學生需要補救的情況，像一些孩子可能連詞語怎麼念或字要怎麼寫，這些最基 本的對他們來說都還是個大問題。這些國中的孩子之間能力落差很大，說真的 在原班也很難停下腳步去等待落後的同學，畢竟老師也有課程進度的壓力。」

(R-6-3-M2m4-126)。 浮島老師對於普通班和補救班當中需要協助的孩 子有種莫名的無力感，因為對多數待補救的學生基礎能力不足、能 力起點不一、個別的差異性大，這些狀況在普通班課程進行時，是 無法因為少數人而停留的困境，然而即便是到了補救教學的現場，

也仍是補救老師教學時的難題。

加入語文精進課程之前，各科補救教學的教材大都是由授課老 師自行將「原班教材簡化」後編寫而成。因為大部分的老師認為需 要補救教學的對象，大都是因為原班課程太難，學不起來、跟不上 的居多：「班上比較後段的學生才會來上補救，對他們而言原本的課程太難 了，才會學不起來。所以我們將課本內容簡化一些之後，學生會比較能聽

加入語文精進課程之前，各科補救教學的教材大都是由授課老 師自行將「原班教材簡化」後編寫而成。因為大部分的老師認為需 要補救教學的對象，大都是因為原班課程太難，學不起來、跟不上 的居多：「班上比較後段的學生才會來上補救，對他們而言原本的課程太難 了，才會學不起來。所以我們將課本內容簡化一些之後，學生會比較能聽