國中教師使用標準介入語文補救課程之教學適應歷程

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國中教師使用標準介入語文補救課程之教學適應歷程 The Process of Adjusting Standard Remedial Protocol of Chinese Teachers in Junior High Schools. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：李思慧撰. 中華民國一百零四年七月.

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(3) 國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 國中教師使用標準介入語文補救課程之教學適應歷程 The Process of Adjusting Standard Remedial Protocol of Chinese Teachers in Junior High Schools. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：李思慧撰. 中華民國一百零四年七月.

(4) 誌謝當對於教育工作的熱誠與瓶頸相互纏繞之際，我決定再次回到校園去尋找現場實務問題背後的本質。經過三年持續的努力，完成研究所學業，也讓我找到想追尋現象背後的答案。如同研究所並非以寫論文為最終目的，但既然是自己選的任務，就應盡心盡力堅持到底，論文如是，人生、工作亦如是。首先，要感謝我的指導教授洪儷瑜老師，這三年的修老師的課、參與專案和論文寫作的過程，都讓我體悟到應該先踏實學會專業領域內的規則，再來打破它們。同時要特別感謝老師的是，即便公務和研究事務繁重之際，總能「千方百計」擠出時間與我相約在南北各地的高鐵站討論進度。即便在匆匆一別時，還是仔細提醒著：「對不嫻熟的事情要鼓起勇氣去做，才會跨越心中的高牆」、「每1小時皆可實現夢想的一小部分」、「不要讓無意義的擔憂成為前進的絆腳石，因為勇氣並非毫無畏懼，而是心懷恐懼卻仍勇敢向前。」謝謝老師的教導、敦促與陪伴，讓我能跑完這場論文馬拉松。再者，也感謝口試委員胡心慈教授，在研究方法和寫作方式給我許多建議，讓我有更多的啟發與思考空間。感謝口試委員陳淑麗教授對我的寫作的思考邏輯、表達方式給予鉅細靡遺的建議，讓我從中獲益匪淺。感謝所內曾經教導我的每位老師，讓我覺得來到博愛樓學習真是求學生涯中最棒的事情。謝謝參與專案時，最常協助我的秀芬老師、淑貞老師、珮瑜和容宣助理，妳們貼心的協助和支持，使我的專案工作和論文都能順利進行。也要謝謝這三年陪伴我度過研究所生涯的學長姊和同窗好友們，佳真、瓊瑱、宣惠、瑜成、明媛、蟬蔓、慧喜、漢岳和宜君，有你們的研究室總是充滿著愉悅的溫度。當然還要特別感謝三位研究個案老師，曾聽說電影是黑幕裡的一道光，那這三則教學適應故事，正是白紙上的一抹亮，因為有你們積.

(5) 極參與，我的研究才得以順利進行，謝謝妳們總是給我最豐富、熱情的回應和回饋。最後，要非常感謝我的爸媽、兩位弟弟和摯友鍾佳，謝謝你們一路的陪伴與支持，我才能無後顧之憂的把學業完成。對於這一段研究所之路，要感謝的太多，實非筆墨所能盡言。願將這本論文及我最誠摯的敬意與謝意，獻給每位曾協助、鼓勵我的老師及朋友們。思慧謹誌 July 20，2015 博愛樓.

(6) 國中語文補救教學教師使用標準介入教材之適應歷程摘要本研究旨在瞭解執行「語文精進課程」的教師在補救教學中所面臨的困難、挑戰、調整和因應方式，本研究以 3 所國中教師的教學歷程為個案來探討參與「國中語文精進教材」教師教學適應歷程。本研究採質性取向之個案研究設計。研究者以質化資料描述教師對教學與學生學習的詮釋。質性資料來源包含 6 次訪談記錄、6 份輔導會議紀錄與 6 次研究者札記。研究者先以開放編碼的方式，持續閱讀訪談逐字稿、輔導會議紀錄和研究札記，再形成主軸編碼，將資料分為「低成就學生學習」、「教學策略與詮釋」、「因應與調整策略」、「信念與角色的轉變」、「生態因素」等…面向，再逐步形成次級編碼，以敘說 3 位教師的適應歷程。初步研究結果顯示 3 位個案教師：琥珀老師、浮島老師和白浪島老師參加方案一年後，由「教師中心」、「較少使用班經策略」、「講述教學法」、「重視文意、情意」和「重視原班成績」之教學取向，產生新的教學信念和教學行為。琥珀老師調整方面「對補救教學目標」、建立「增強制度」、使用「問答討論教學法」，並再沉潛蟄伏階段，思考補救教學目標和信念；浮島老師則調整為「學生學習中心」，對於「補救教學目標和信念」、「對低成就生的能力認知」和「問答討論教學法」受語文精進課程的專業引導下而有所轉變；而白浪島老師在參與過程中，對於「補救教學目標和信念」、「對建立低成就生自信的策略」有明顯轉變，在原本的講述教學中兼採「問答討論教學法」，並增加更多「語文教學策略」。琥珀、浮島和白浪島三位老師，都有不同程度的將所學跨情境運用於原本的國文教學工作中。最後，促使三位教師轉變和調適的影響因素有「課程輔導員的引導」、「教師實際教學體驗」、「低成就學生表現與回饋」和「教師自我.

(7) 檢核機制 (包含教學實況影帶回顧、教師自我檢核表) 」，引發老師對自我教學的重新覺察和審視自己補救教學的主要目標和教學方式，以改善教學品質。這一年的教學適應歷程可略分為：「教學原型階段」、「摸索試探階段」、「調整節奏階段」和「熟悉因應/沉潛蟄伏階段」，分三種不同的適應型態，「迴旋沉澱型」、「試驗修正型」和「參照調整型」。最後，本研究基於研究發現、研究結果和研究限制，對未來研究以及補救教學實務工作提出相關建議，以供參考。. 關鍵字：標準介入、補救教學、教學適應歷程、個案研究.

(8) The Process of Adjusting Standard Remedial Protocol of Chinese Teachers in Junior High Schools ABSTRACT The purpose of this study is to understand the difficulty, challenges, coping approach and adjustment of the teachers who taught Chinese remedial class with standard "Literacy First Program"(LFP).Three teachers participating in LFP professional training were invited as the cases in this study. They were interviewed to recall their experience during the process of participating in teaching LFP. There are 6 interview records, 6 records of professional development session of LFP and research notes.All the data were analyzed to follow the methodology of case study. The qualitative data was coded into five major issues: Learning of students with low achievement, coping and adjusting strategies, teaching strategies and interpretation of teaching, change of faith and role of Chinese teaching, and ecological factors. Three teachers were renamed as the characteristics of their stories, such as Amber, Floating Island, and White Wave Island. They participated in the LFP for one year, their teaching moved from the tendency of "teacher-centered approach", "less caring of class management strategy", "didactic teaching", "value of meaning and affective", and "value of grade" into the new faith and behaviors. Teacher Amber adapted her goals of remedial class,.

(9) established reinforcement system for her class, and followed the LFP protocol to use inquiry teaching method. In the whole year, she remains reflecting the goals and faith of remedial teaching. Teacher Floating Island, she adapted her teaching as "student-center approach", and made obvious changes in "the goals and faith in remedial teaching", "recognition of lowachievement students' potential ", and "inquiring teaching method". Moreover, she appeared more variety of "teaching strategies and class management" compared with those in the past. Teacher Brownsea Island changed greatly in respect with "the goals and faith in remedial teaching", "strategies to establish low-achievement students' self-confidence". Her didactic teaching also adapted into "inquiring teaching method", and increased more "language teaching strategies". All of them applied into their original Chinese class with what they have learned in the LFP with different levels. The factors related to their change and adjustment are "the guidance of coaching teacher of LFP," "original teaching experience," "the performance and feedback of lowachievement students," and "the mechanism of teachers’ self-monitoring used in the professional development to facilitate them to reflect teaching, to review goals and teaching of remedial teaching and to improve teaching quality..

(10) The adjusting process of this year can be divided into three different stages : the stage of original teaching, the exploratory stage, "the stage of adjusting teaching speed," and "the stage of mastering or reflecting." Three different adjusting patterns were concluded into "the convolution and contemplation type," "the test and correction type," and "the reference and adjustment type." At last, on the base of findings and limitations, the recommendations towards future study and practice work of remedial teaching are made.. Keywords: standard intervention model, remedial teaching, adjusting process of teaching, case study..

(11) 目. 錄. 第一章緒論 ....................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 ............................................................. 1 第二節研究目的與問題 ............................................................. 4 第三節名詞釋義........................................................................... 5 第二章文獻探討 ............................................................................... 6 第一節語文課程與教學............................................................... 6 第二節補救教學 ....... ..... ......................................................... 34 第三節教師工作適應................................................................. 57 第三章研究方法 ............................................................................. 69 第一節研究設計......................................................................... 69 第二節研究參與者與研究場域................................................. 71 第三節語文精進計畫................................................................. 74 第四節研究準備...... ..... ............................................................ 76 第五節資料處理與三角校正..................................................... 79 第四章研究結果 ............................................................................. 82 第一節琥珀老師的教學適應歷程............................................. 82 第二節浮島老師的教學適應歷程............................................ 136 第三節白浪島老師的教學適應歷程........................................ 185 第四節他們的標準介入教學適應歷程.................................... 245 第五章研究結果討論 .................................................................... 267 第一節他們的教學適應歷程與發展階段................................ 267 第二節他們的教學適應歷程趨向與類型................................ 273 第六章結論與建議 ........................................................................ 279 第一節研究結論........ ....... ....................................................... 280 第二節研究設計........ ....... ....................................................... 283 第三節研究建議........ ....... ....................................................... 284.

(12) 參考文獻 ........................................................................................... 286 中文部分....................................................................................... 286 英文部分....................................................................................... 291 附錄 ................................................................................................... 293 附錄一訪談大綱 ............................................................................. 293 附錄二研究邀請函 ......................................................................... 296 附錄三訪談資料分析與編碼 ......................................................... 297.

(13) 圖表目次圖2-2-1、三級學習支援系統圖……....……………………………………………50 圖3-1-1、研究設計架構圖…........…....……………………………………………70 圖4-4-1、琥珀老師教學適應示意圖……………...……………………….....252 圖4-4-2、浮島老師教學適應示意圖…………….…..…………………….....259 圖4-4-3、白浪島老師教學適應示意圖……...………..………………….....266 圖5-1-1、三位教師教學適應歷程圖……...………..………………….........272. 表2-1-1、各種語文課程理論取向比較表………………………………………14 表2-1-2、國語分段能力指標項目統計………….………………………………17 表2-2-1、補救教學取向比較表…............……….………………………………38 表2-3-1、工作適應理論整理表…............……….………………………………60 表3-2-1、個案教師背景資料表…............……….………………………………73 表3-3-1、模組一、二語文精進課程結構表….……………………..……….75 表3-4-1、各階段參與專案之進程表….............……………………..……….78 表3-5-1、原始資料代碼表….............……………………..……................….81 表3-5-2、多元資料的三角校正對照表.....……………..……...............….81 表5-1-1、三位個案教師教學適應階段一覽表….…..……..................267.

(14) 第一章緒論第一節研究背景與動機教育當局近年為提昇教育品質、改善學生學習能力落後之相關問題，從 1995 年迄今持續實施「教育優先區計畫」、「攜手計劃課後扶助」、「夜光天使-課後照顧專案」、「國中基測提升方案」…等方案針對弱勢、高風險家庭、學業低成就學生增加其學習機會，以期改善其學習品質與成效(教育部，2007；教育部，2010)。100 學年度申請課後扶助或相關補救教育計劃的學生約接近 20 萬人次，佔國中小教育階段全體學生約 10%左右。且近五年內教育部投入相關補救教學經費超過 35 億元，每年平均 7 億元以上。除了補救教學的大量經費和人力的挹注，近年也提倡將差異化教學落實於一般教學中，不論是差異化教學或補救教學，都是希望將「多層次學習支援系統」的概念落實於教育現場，提供不同學習需求的學生適性的學習支持。然而，近日多則報導文章由教授、現場教師投書紛紛表達多年推動的補救教學成效不如預期，投書內容大致如下：首先，強調補救教學執行有困難，政策訂定的訪視目標與實務現場有落差；再者，提出補救教學的根本問題是家庭教育失能、師資非原班導師難以對症下藥；最後，聚焦於數萬國中生無法領到畢業證書，因此認為整體補救教學成效低落，甚至萌生開教育倒車的思想，提議回到過往能力分班的想法(黃龍雄，2015；尤翔霆，2015；呂健吉， 2015)。綜合上述文章看法，猜想也許是社會大眾對於補救教學有過度急切的期待，忽略接受補救教學的成效是需要長期持續投入的狀況。除了新聞報導，過去研究的確指出補救教學缺乏長期有系統的成效評鑑、師資培訓機制，同時以往補救教學約莫七成以上以幫助 1.

(15) 學生完成課後作業為主，國中階段的補救教學時間亦成為正式學科的授課時間之延伸。以前的補救教學尚未被重視，因此未特別針對補救教學教師給予職前訓練，加上補救教學方式大多以克內教材為主，教法以增加練習次數和持續重教不會的內容為主，未因應學生需求給予個別化的補救教學策略 (洪儷瑜，2001；陳淑麗、熊同鑫，2007；陳淑麗，2009) 。其實現今補救教學現場仍有些懸而未決的困難。例如：補救教師流動率高、專業能力良莠不齊、師生之間熟悉度不足和缺乏適性的補救教材……等的挑戰。當面對補救教學是需要更專業的教學能力的師資擔任，但大部分卻由授課經驗尚淺、對學校生態不熟的新手或代課老師兼任，正式補救教學最大的隱憂。而若學校或教育當局能針對補救教學可能發生的難題，給予適當的協助和支持，便可以讓補救教學有更好的成效。然而，近年來的補救教學開始注入了更多活水，有更多政府、民間機構投注心力於補救教學的課程規劃、教材設計、師資培訓和成效追蹤，而這的確也引發了補救教學的目標爭議、教材研發和師資培訓，研習課程之大量開辦，以培訓足夠的補救師資來提高教學品質。從近期補救教學的研習主題，不難發現以往教學現場的需求是在於撰寫補救教學教材、教案的工作坊，然而現在則轉趨培養補救教師的教學策略專業能力。因此師大研發團隊開始著手發展一套系統性且有實徵證據的課程，這套「標準介入式」的補救教材，又稱為「語文精進教材」的考量是希望藉由一套詳盡教學步驟的教材，來讓教師可以在不熟補救教學策略之前，仍可依教案中之教學流程提示，而維持一定的補救教學品質。而教師使用教材的過程中，也因為持續使用有效的教學策略，而達成教學能力之進步。試行過程中也輔以適當教學策略. 2.

(16) 和持續的專業支持，以減少試用教師的挫敗感，來維持穩定的教學信心與品質。過程中提供老師教材、培訓和輔導機制是希望讓教師採用標準介入教材後，減少教材編制負擔和確保補救教學的品質。然而，剛開始協辦說明會時，原本預期年輕教師剛從學校畢業，應是學習最新教學方法的生力軍，但現場的新進教師反應教學法未曾在師培的過程中出現；而教學已十多年資深教師應該會有機會接觸各種研習，而聽過和試用相關的教學策略。然而這樣的預期與我在研究場域中看見得有些落差。因為眾多國中國文補救教學教師面對這一套「標準介入」的語文精進教材時，不論年資深淺都認為這是一套需要重新適應的新教材教法。這樣的結果著實令人倍感意外，因此也引發我想要更深入瞭解這些國中國文老師使用這套新教材─語文精進教材時，同時與一群國中語文低成就學生交互作用後，會面臨哪些困難、挑戰和我也想了解個案教師跨越困境的歷程為何，這正是本研究想探索的問題。簡言之，我的研究是想探討教師採用標準介入教材教學時，教學歷程中所面臨的問題。同時也想瞭解問題背後影響的因素與教師因應的策略或方式。我的研究個案教師有 3 位，皆是採用「國中語文精進課程」的補救教學教師，「國中語文精進課程」乃由專家學者領導的研發團隊編制，歷經教學實驗階段 3 年以上。試用階段的過程中持續的教學實驗均證實這套以有效教學成分所設計的教材，能提升學生在閱讀理解與學習成就。教學對象則是攜手計畫的低成就或弱勢學生。以下將說明我的研究動機，接下來之第二節說明我的研究目的及研究問題，第三節則為名詞釋義。. 3.

(17) 第二節研究目的與問題壹、研究目的本研究旨在探索國中語文補救教學教師使用標準介入教材之教學適應歷程的全貌。我希望透過深度訪談和相關文件資料，瞭解教師使用「標準介入教材」進行補救教學之適應歷程。從教學適應歷程中，還原補救教室原貌，以探討教師所面臨挑戰、困難與影響適應的因素與因應困難的方式。. 貳、研究問題 1. 教師以「標準介入課程」進行補救教學之適應歷程為何? 2. 教師以「標準介入課程」進行補救教學，所面臨的挑戰與困難為何?. 4.

(18) 第三節名詞釋義壹、國中語文精進課程本研究所指之「國中語文精進課程」亦即台灣師大教評中心洪儷瑜教授團隊所研發之「標準化補救教材」。這套課程是針對弱勢偏遠地區之低成就學生，研擬具有實證研究根據之系統化補救教材。教學目標是以提升國中語文低成就學生的語文能力、學習動機，進而改善其學習成效與增加成功經驗。教材於 98 學年度研發迄今已進行兩階段的實驗教學，確定教材之教學成效與現場之可行性。並於 100 學年度起擴大試用範疇北區有宜蘭、新北市 12 所國中，南區為高雄、屏東共 2 所國中，以廣徵試用的補救教學老師之教學成效與回饋，以提高現場之可行性。本課程除了提供教材與教學資源，也安排輔導會議以提升教師補救教學的專業知能。教師每月需定期參與教學輔導會議，以即時討論教學和教材使用狀況，讓教師能更快掌握教材核心。(洪儷瑜、陳秀芬，2012；偏遠地區教育機會與品質提升計畫之第二階段期末報告，2012). 貳、教學適應本研究的教學適應是指國中教師採用語文精進教材進行補救教學時，運用適當的方法或策略，彈性調整或適應的歷程。. 5.

(19) 第二章文獻探討本章文獻探討主要在說明和探討與我的研究相關重要議題，共分為三大部分。第一節説明語文課程的派典和台灣語文教育之現況；第二節說明補救教學的政策沿革和有效的教學原則和方法；第三節則說明教師適應的相關理論和成長歷程。. 第一節語文課程與教學本節首先是探討五種不同的語文課程設計的派典，以瞭解語文課程理論派典與教材選擇、教學目標和方法的關係。其次整理現行九年一貫語文課程綱要的基本理念和能力指標，以了解我國教育當局對於語文課程和教學之標準和原則。接續整理國際間對於閱讀素養的主張，同時也歸納我國現階段的國語文教學現況，以因應補救教學而訂定的基本語文學習內容。最後介紹說明我的研究個案老師所採用的「語文精進課程」之理念、課程取向與相關教學原則。瞭解各語文課程理論的派典和語文教學現況，可以幫助我更敏感的覺察和釐清教師面臨教學困難和挑戰時，其背後語文信念和實際教學經驗所產生的影響。. 壹. 各語文課程理論的派典國際閱讀協會(International Reading Association)在 1999 年指出沒有單一的方法可以教會所有孩子閱讀，以下介紹常見的語文課程設計派典，並作進一步的分析比較。一、語文課程理論派典 Vacca、Vacca 和 Gove(2006)在《Reading and learning to read》一書中提到 5 種現今仍被採用的語文課程理論派典：基礎讀本取向(basal reading approach)、以文學為本位的教學取向 (literature-based instruction approach) 、語言經驗取向 (language experience approach，簡稱 LEA)、整合式語文教學取向(integrated language arts approach)、以科技為本位的教學取. 6.

(20) 向(technology-based instruction approach)，以下依序介紹。（一）基礎讀本取向基礎讀本取向的教學中是以教導學生學習閱讀理解策略為主要目標的教學模式。基礎讀本取向(basal reading approach)視閱讀為由下而上的理解歷程，因此非常重視語文基礎能力，強調識字解碼，尤其重視閱讀分項技能的教學(sub-skill reading instruction)。而基礎讀本的教材通常由學者專家或專門的編輯者來負責編寫工作，其文本的難易度會依照學習者年級或能力而調整。文本內容取材會選用生活中最常見的記敘文和說明文文本，經過有系統的依內容難度漸進編輯設計改寫後，融入閱讀理解策略，其核心目標仍聚焦於提升閱讀理解之策略學習。而基礎讀本取向的教材尚且會對於文本中的新字生詞數量，預先控制和調整。教學的流程皆由教師示範、漸進引導到最後學生獨立使用閱讀理解策略進行閱讀。而基礎讀本取向的教師手冊會提供固定且詳細的教學程序、指導語和範例，讓老師可以依照教師手冊的說明，使用教材來指導學生學習閱讀策略。課後亦搭配標準化測驗以了解學生的學習成效。同時基礎讀本取向可以讓閱讀程度較落後的學生也能因為文本的調整和提供其閱讀策略，不僅可以增進他們的閱讀理解程度和策略使用的流暢度，更能藉此改變他們對閱讀的態度 (Graves，Juel & Graves，2001；Robb，2003；Vacca 等人， 2006)。目前大都出現在國外文獻和教學應用中，目前台灣的語文教學現場，僅有永齡基金會和台師大「偏遠地區教育機會與品質提升計畫」語文教材研發團隊都使用有實徵研究為基礎的「語文補救教材」及系統化的「師資培訓課程」之外，其餘較少找到以此取向編制的教材和教學方案。 7.

(21) （二）以文學為本位的教學取向語文教育學者在1970年提出倡導「以文學為本的教學取向」之改革運動，主張以「真實文本」或「經得起時間考驗的經典名著」為教材內容。「以文學為本的教學取向」認為閱讀理解是由上而下的歷程，不論國內外的語文教學大部分還是受到此取向之影響甚鉅。其主要教學目標是希望學生閱讀經典名篇後，能產生閱讀興趣和動機，欣賞不同體裁、風格的文學作品，同時也可以讓學生辨識作家風格，以培養良好的文學賞析能力。 Vacca等人(2006)提出以文學為本的教學取向，亦希望學生經由閱讀能幫助他們更深入了解自我內在特質，並與真實生活連結。教師在此教學取向之角色是講解文本字詞意義、解說如何賞析文本的特色。同時也希望閱讀特定文體類型的教材後，利用所習得的文體知識能繼續閱讀其他相同文體或有興趣的讀本。同時教師也會鼓勵學生將所學到的東西，使用口語或書寫的方式再次產出。例如：故事分享或改寫故事結局(歐用生、吳敏而，1992；McKenzie，1985； Cooper，1993；Scharer，Freeman，Lehman & Allen，1993) 國內現行大部分的國中國文課程都以「以文學為本位」的語文教學為主。江宜樺(2007) 指出「經典文學」是泛指人類文明史上的名家代表作。其流傳久遠，經得起時代考驗，具有原創性的特質，寫作手法優美、蘊涵人生哲理，可啟發思想，有其存在之重要價值。同時他亦提出學習經典文學的原則應：(一)教師應慎選版本，避免內容偏頗或原意曲解。(二)學生不應預設立場，以免影響閱讀的自由。(三) 經典名著大部分都有預設目標讀者，學生應放慢閱讀速度才能理解。(四)教師介紹時代背景和作者的生平，引導學生體會文本中隱諱未明的意涵。綜上所述，「以文學為本的教學取向」的語文教學現況可歸納為以下兩點：1.文學藝術價值重於知識性、2.強調陶冶品德的「副學. 8.

(22) 習」功能。由此推知「以文學為本的教學取向」的教材主張所選錄的文章要將知識要和道德、文化融合的文本才是有價值的教材。（三）語言經驗取向語言經驗教學取向的教學目標主要是以學生的先備知識為主，讓他對即將要學習的材料是熟悉的，不僅可降低對語文學習的排斥感，也可提高學習動機。 LEA 的教學過程是首先讓學生用母語將自己的生活經驗與同儕分享，再者學生表達的語言，由教師或同儕轉譯學生們的口語語料後，最後由教師編輯成學生學習閱讀和寫作的教材，也是老師教學的內容。教學的過程中，學生會體驗到自己口語的陳述轉變成教材上的文字內容，因此可以增強學生對於口語和文字之間的聯結關係。 LEA 的教學主張是「語言文字都是用來溝通觀念的工具」，因此鼓勵學生發展有趣的話題，決定自己學習內容，鼓勵學生成為一個「主動」、「積極」的語文學習者。目前在美國的學前和國小低年級被廣為應用於教學現場，而台灣目前亦有教師將 LEA 應用於特殊教育中，特殊學生的接受度良好，也的確能引發其學習興趣。但亦有研究指出 LEA 難以提供有系統的教學計畫和評量，且課程間銜接不易，同時此教學方法亦不適用於口語表達能力不佳的學生，這些都是 LEA 的實際運用的限制。 (Stauffer，1980；朱慧君，2001；李忠諺，2007；Vacca，2006； Richek，Caldwell，Jennings & Lerner，2002）。（四）整合式語文教學取向國際閱讀協會和美國英語教師會（ National Council of Teachers of English，簡稱 NCTE） 1996 年共同訂定並頒佈一套英 9.

(23) 語學習標準，其中強調應加速對學生語文能力的學習，其提出學生應具備的語文能力，分別是閱讀、寫作、聆聽、口語表達、觀察和看圖描述。因為語文能力是完整的，所以上述六種重要的語文能力皆不應被分離為單一技能來教學。教師通常偏向採用真實的文學作品為教材，並採用探究導向教法、安排主題式學習內容(Vacca，2006)。整合式語文教學取向是當前國小國語文領域的主要教學取向。語文領域課綱也明確指出國語文教學應兼顧聆聽、說話、閱讀、寫字、作文之各項能力，但學者提出其實際的教學現況是，大部分國小國語文課堂中，教師只停留在教導生字詞階段，其他部份的教學時間的比例很少，並未真正落實整合的取向(鍾屏蘭，2011；)。（五）以科技為本位的教學取向數位科技的發展日益成熟後，讓學生有更多元的語文學習的途徑，也改變學習和教學模式。教師運用電腦多媒體及網路的動畫、聲光和重現實境，輔助以往以文字為主教材、教具。「以科技為本位的教學取向」藉由由多元的視、聽、動、觸擴展學習管道，協助更多不同學習風格的學生能得到更多資源。以往電腦技術不純熟，大部分被運用的功能是文書處理或教學輔助軟體(computer-assisted instruction)為主。CAI 是可以讓學生重複演練的軟體與可實際動手操作教材內容的媒介，但過去設計的模式缺乏互動性和吸引力，而偏向繁瑣的電子式工作表為主。電腦成為書寫、寫作的工具時，可以讓學生藉由重複調整內容架構的過程中提升學生的組織能力(Labbo ，2000；Vacca，2006)。現在教育現場廣為運用數位科技的優點，讓教學更豐富、有效率，但而教師更應謹慎思考教學之核心目標和多媒體教材間的適配性和增進教師資訊專業知能，才能結合數位科技和課程教學以收最佳的教學成效。 10.

(24) 二、語文課程派典之分析比較上述五種常見的教學取向，可約略將其分為教學目標、教材選擇、教材編輯、類化學習、教學原則、學習評量之面向綜合分析整理如下，亦可參見表 2-1-1「各語文課程理論派典比較表」。（一）語文課程派典間教學目標全然不同基礎閱讀取向是教導提升閱讀理解的策略為主；文學中心取向重視文化藝術傳承大於知識的傳遞希望藉由文明史的菁華，來啟發學生潛力和情操；語言經驗取向希望藉由文本和學生的親近性，引導學生轉變為主動積極的學習者；整合式語文取向主要訴求語文教學不應被劃分單一技能進行教學，應該同時包含閱讀、寫作、聆聽、口語表達、觀察和看圖描述；科技中心教學主要是教材呈現或教學活動的形式轉變，非教學目標之轉移。（二）各派典間教材取材原則緊扣教學目標基礎閱讀取向是以學習策略為主搭配經過設計的記敘或說明文文本；文學中心取向則是選錄經典範文；語言經驗取向則以對學生有意義的口語語料或生活經驗來編寫；整合式語文取向則選輯真實、自然的文學作品；科技中心教學是將教材融入多媒體科技。（三）派典間的教材編輯者和編寫方式截然不同基礎閱讀取向由於需要謹慎掌控教材內容與學習原則和目標的一致性，且其文本需要考量難易度、語彙使用率…等問題，現場教師較難獨力負荷編輯的工作量，大部分由學者專家或專業的教材編輯團隊負責；文學中心取向是由編審教材的教育單位選輯經得起時間考驗的經典範文提供教師授課；語言經驗取向則由授課教師考量學生背景經驗用文字、圖、表的方式編輯成教材；整合式語文取向通常是由教師以. 11.

(25) 文學作品兼顧各種語文能力之平衡進行教學；科技中心教學則可能有教師根據課程標準或教學目標自編教材或由出版商或教育單位編寫。（四）各派典間的學習遷移型態不一基礎閱讀取向是由教師藉由文本指導學生為主，而學生會用學習單或其他選材持續練習分項策略；文學中心取向的教師會以講解文本內容、作者生平和當時背景以促進學生了解隱含的文章意義，也希望學生可以運用習得的文體知識閱讀其他同類型文體或感興趣的讀本；語言經驗取向礙於缺少有系統的課程銜接和評估方式，較難覺察學生類化成效；整合式語文取向認同語文是基礎能力因此語文學習可以類化到其他學科學習；科技中心教學可以透過具吸引力和互動性高的學習軟體讓學生自學或重複演練學習目標，或是透過重複調整撰寫內容架構提升組織能力。（五）權衡教學重點和教材特性而有不同之教學原則基礎閱讀取向有固定的教學流程和詳細的教學程序；文學中心取向則由教師解說補充作者生平、時代背景，同時提醒學生屏除自我觀點和立場，引導學生投入文本並體會其隱而未現的真意；語言經驗取向則由教師讓學生進行分享和發表再將口語內容編寫成文本，並借此教學過程讓學生明瞭口語和文字之間的關聯性；整合式語文取向的教師會安排主題式的學習內容並採用探究導向教法，重視學習語文的完整性和功能；科技中心教學有聲光、動畫、真實或模擬的實境提高教學互動性，同時教師應將此優勢扣緊教學目標以揮發數位科技的效益。簡言之，我們可以了解上述不同語文課程的取向，不僅是教材、教法、評量方式的表面差別而已，更深層的差異則是潛藏的教學目標. 12.

(26) 和語文教學信念。因此首先整理國語文領域的基本理念、課程綱要和能力指標之內涵，再者探討 101 年教育部因應 12 年國教而提出的配套方案-「國小及國中補救教學實施方案」，其目的是欲了解基本理念、課程綱要與能力指標對於語文課程的理念、教學原則和教材選擇的關聯性，以推知教育當局對於語文教學之規劃和趨勢。. 13.

(27) 表 2-1-1 各種語文課程理論取向比較表基礎閱讀. 文學中心. 語言經驗. 1.強調識字解碼. 1.培養良好的文學賞析. 1.降低對學習排斥感. IRA 和 NCTE 強調語. 1.運用電腦多媒體. 2.閱讀理解的策. 能力，重視文學藝術性. 提高學習動機. 文能力應完整被教. 及網路，輔助以文. 略. 大過知識性的獲得. 2.讓學生將口語和文. 學，而不應被分單一. 字為主的課程之侷. 2 強調副學習-陶冶品德. 字產生連結關係. 技能教導. 限. 目標. 整合式語言教學. 科技中心教學. 3.幫助學生了解自我特. 2.由視、聽、動、. 質，與真實生活連結. 觸擴展更多元的學習管道. 1.視閱讀理解為. 閱讀理解是由上而下的. 語言是用來溝通，因. 由下而上的歷程. 歷程. 此鼓勵學生成為「主. 理論. 重. 動」分享的角色. 依據. 2.視語文基礎能力教材. 學習策略為主. 經典文學為主. 學生口語語料. 聽說讀寫能力一起敎. 融入多媒體科技. 學者專家編寫. 出版商或編審教材教育. 教師編寫. 教師選. 教師編寫、出版商. 核心. 編者. 單位 1.常見的記敘文. 經得起時間考驗的文學. 和說明文文體之. 經典、名家著作. 或編審單位學生自己的生活經驗. 文章. 豐富想像力的文學作. 教材呈現形式改. 品. 變，非內容取向的轉變. 取材. 2.符合學習者年級或能力水平的文本 1.預先設計與控. 1.尊重原作為原則，以. 1.學生用母語分享生. 制文本中的新字. 節錄原文為主. 活經驗. 生詞數量. 2.會因為學習者和版本. 2.教師或同儕轉譯. 教材編排. 14.

(28) 2.將閱讀策略融. 異同，而改採淺白語言. 3.教師用圖表或文字. 入文本中. 的方式將學生語料編. 3.依難度漸進編. 輯成教材. 排教材 1.教師手冊有詳. 1.讓學生可以賞析和領. LEA 以學生的先備知. 思考教學之核心目標. 盡教學程序. 略文本之美. 識為本，讓學生主動. 和多媒體教材教具的. 2.教師須依照固. 2.欣賞不同體裁、風格. 積極且將口語內容和. 適配性. 定的教學流程. 的文學作品，同時也可. 文字產生連結關係. 教學原則. 以讓學生辨識作家風格用基礎讀本來指. 1.以教師專家講解文本. 1.學生討論和分享經. 1.採用探究導向教法. 1. 文書處理工具. 導學生學習閱讀. 內容並示範賞析文章的. 驗. 2.安排主題式學習內. 2. 教學輔助軟體. 理解策略. 觀點和角度. 2.老師和同儕討論大. 容. 3. 不同的知識傳播. 2.詳細解說作者生平和. 家表達內容. 途徑 (電子書、. 時代背景. 3.老師撰寫教學文本. 網路閱讀). 3.重視字詞的形音意. 內容，並據此教學. 提供學生練習和. 由閱讀特定文體類型之. 難以提供有系統的課. 用電腦當成書寫或. 應用各種閱讀策. 文本，而習得的文體結. 程內容和課程間銜接. 寫作的工具時，可. 類化略的機會. 構知識繼續閱讀其他相. 不易. 藉重複編寫、調整. 方式. 同文體結構且有興趣的. 文章內容和架構以. 讀本. 提升學生的組織能. 教學方式. 力。標準化測驗. 教師也鼓勵學生將所學. 未能有持續的學習成. 電子資料庫被廣用. 用口語表達或書寫的方. 效評量. 於教學成效評估，. 評量. 式再次產出分享其他故. 教師藉此了解學生. 事或改寫故事結局。. 學習狀況. 15.

(29) 貳. 現行語文課程綱要之基本理念與指標語文是學習知識的基礎工具學科，因此對於核心能力的養成更尤為重要。教育部於民國 87 年公布，90 年實施的《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》，將過去國語文課程的聽、說、讀、寫轉換成 6 大能力指標：注音符號、聆聽、說話、識字與寫字、閱讀、寫作。此次將識字與寫字合而為一，和以往將識字能力歸於閱讀範疇內有所不同，且將注音符號、寫作能力單獨列出，應是期許藉由課程革新以重構語文學習面向。因此就語文課程的基本理念、能力指標與教學內容、原則之間的關係分述如下：一、國語文領域之基本理念教育部(2003)於九年一貫課程綱要中說明語文課程的理念如下： 1.旨在培養學生正確理解和靈活應用本國語言文字的能力。 2.期使學生具備良好的聽、說、讀、寫、作等基本能力，並能使用語文，充分表情達意，陶冶性情，啟發心智，解決問題。 3.培養學生有效應用語文，從事思考、理解、推理、協調、討論、欣賞、創作，以擴充生活經驗，拓展多元視野，面對國際思潮。 4.激發學生廣泛閱讀的興趣，提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓。 5.引導學生學習利用工具書，結合資訊網路，藉以增進語文學習的廣度和深度，培養學生自學的能力。二、國語文領域之能力指標國民中小學九年一貫課程綱要(教育部，2003)中針對語文學習領域中提及本語文之分段能力指標有 6 項，並依不同階段訂有詳細之指標內涵，若將各細項之能力指標加以彙整如表 2-1-2，可發現總計 103 項，其中又以閱讀與寫作占最多。若將此六大能力指標面向語學習階段加以整合如表 2-1-2 所示之組織結構，可發現從 1 年級至 9 年級皆涵蓋此六大能力指標面向。. 16.

(30) 表 2-1-2 國語分段能力指標項目統計. 能力指標項目. 第一階段. 第二階段. 第三階段合計. A. 注音符號應用能力. 7. 3. 2. 12. B. 聆聽能力. 3. 3. 3. 9. C. 說話能力. 4. 4. 4. 12. D. 識字與寫字能力. 6. 7. 5. 18. E. 閱讀能力. 7. 10. 8. 25. F. 寫作能力. 8. 10. 9. 27. 總計. 35. 37. 31. 103. 由上述的基本理念和能力指標，可推想我國教育當局將語文領域視為「工具學科」。5 項理念中就有 4 項是培養學生的語文基礎能力：包含聽、說、讀、寫、作，並希望能整合應用。僅有 1 項是期待學生能引發閱讀興趣，領略文學之美。顯然，現今已突破以往國語文課程偏重知識的記憶背誦或道德文化的灌輸，轉而更重視理解、分析、應用與自學的能力。過去重視「語文知識」，而現今取而代之的則是「語文素養」(literacy)。語文教育的功能聚焦於學生能否「讀懂」各類型文本中的「新知」，並能以口語或文字的方式產出。所以回到 Vacca(2006)提及的語文課程五大取向的觀點來分析我國語文教育課程取向如下： 1. 重視提升閱讀理解能力和「基礎讀本課程取向」相同。 2. 國語文教科書內容取材自經典文學的比例偏高，尤其是國中階段，則與「文學中心取向」相同。 3. 教學方式則是認同「整合式語文教學取向」聽、說、讀、書寫和作文應同時教導，不能被劃分為單一技能。對於我國的現行語文教育要「敎什麼」、「怎麼敎」才能培養出具有語文素養(literacy)的學生呢?；而課程標準會藉由哪些教學內容 17.

(31) 和方式來落實呢?以下說明九年一貫課程中提及的語文教學內容和原則。三、國語文能力指標和教學內容、教學原則之關係九年一貫課程綱要中明列「實施要點」，並同時提出國語文教材選編原則與教學原則如下：在九年一貫課程綱要(教育部，2003)中針對國語文教材選編原則加以明確界定，認為教材編輯應配合各階段能力指標，以發展學生口語表達及書面表達之基本能力。第一階段以發展口語表達為主，第二階段由口語表達過渡到書面表達，第三階段則口語、書面表達並重。綜合上述，在實施語文教學時，首先要考量能力指標內涵的深淺，安排語文教學整體序列，依學生能力的高低配合教材的實際內容，妥善安排其順序與數量。並且教師應對能力指標加以詮釋、分析與統整，轉化為具體的教學目標，並設計教學活動，提供給學生適切的學習。而九年一貫課綱已推行十餘年，究竟現場國語文教師、課程和教材是否皆已符合現行的語文學習綱要、能力指標呢?其與國際間對閱讀素養(literacy)的主張趨勢是否相同呢? 以下繼續探討國際間的閱讀素養與我國國語文教育的現況之關係。. 參. 語文教育現況與國際閱讀素養主張 OECD（2008）指出加拿大學者進行「國際成人閱讀素養調查」（International Adult Literacy Survey，簡稱 IALS）的研究結果發現，人民的平均閱讀素養水準比教育成就指標更能預測國家未來的經濟成長趨勢。而全球各國也紛紛意識到國民閱讀素養可以決定國家未來發展的潛力，亦即提高國民閱讀力，就是提升國家競爭力。所以閱讀素養教學近年成為各國教育發展的要項。而臺灣將強化閱讀素養的重責放在國語文課程教學中，因此國語文教師便在這波閱讀素養競爭潮流中，被賦予擔任閱讀教學的重要任務。而在我的研究中，亦是邀請參加師大語文精進課程中，擔任國文教學的老師為我的主要研究. 18.

(32) 個案。一、閱讀素養（literacy）定義與內涵之擴充 (一) 聯合國教科文組織(UNESCO)對閱讀素養的定義演變 UNESCO 主要創設的使命是致力達成教育最基本階段以消除文盲(illiteracy)。1946 年提出素養包含讀、寫、算，同時聲明「接受教育」並「習得素養」是基本人權之一。1958 年 UNESCO 聲明素養指個體能夠在理解的情況下讀寫其日常生活事務的簡短論述。1970 年提出功能性素養(functional literacy) 表示個體能有效參與所有需要素養的活動或社群，並使用讀、寫、算來達成個人或社群發展的能力。1985 年除了重申學習是所有人都應擁有的基本權利，強調「學習」對個體的重要。而同時明確指出學習的權利包括讀與寫、擁有教育資源、發問與分析、想像與創造、讀自己的世界與寫歷史、發展個體與團體效能。直到 1990 年 UNESCO 主張任何成人都擁有學習經驗與能力，只是為了提升生活的品質，因此有必要增進溝通與算數能力，也認為應該有更多學術研究投入分析比較識字能力缺乏（illiteracy）及功能性文盲（functional illiteracy）的異同。對於素養的概念有更多發展性的看法。2000 年說明素養是指能在理解先備條件中具備自行讀寫與日常生活有關的論述的能力，包括讀寫技能和基本的算數。2002 年 UNESCO 宣布 2003 年到 2013 年是「10 年素養計劃」(Literacy Decade)，並預設目標希望能在 2015 年時減少 50%的成人文盲。 2005 出版《閱讀素養評量的角度》一書中又提出素養的定義是能辨識、理解、解釋、創造、溝通和計算不同的印刷或書寫材料的能力，使自己達到個人目標、發展個人知識、潛能和足以充分參與社會的連續性學習(黃彥超， 2009；柯華葳、戴浩一、曾玉村、曾淑賢、劉子鍵、辜玉旻、周. 19.

(33) 育如，2010；洪儷瑜，2011；柯華葳，2011；UNESCO，2004)。由上述可知，UNESCO 對素養定義隨著時代逐漸擴充，然而素養主軸還是主要以讀、寫、算為主，並且因為具備基礎能力而能夠提高生活品質、自我實現和參與社會。而 literacy 亦即是大家共同用來說明語文程度的詞彙，其翻譯亦由以往的「識字能力」調整為目前的「閱讀素養」。 (二) 各國際閱讀素養研究組織對於閱讀素養之定義國際間對於學生語文能力的表現，主要有 2 項大型的國際性閱讀素養評比，一是由國際教育成就評鑑協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 簡稱 IEA）主導的「促進國際閱讀素養研究」（Progress in International Reading Literacy Study,簡稱 PIRLS），主要目的是希望了解國小 4 年級學生的閱讀能力，做為各國改善閱讀教學及促進閱讀素養的參考。另外則是從 2000 年開始，經濟合作暨發展組織（ Organization for Economic Cooperation and Development,簡稱 OECD）所發展的「學生國際能力評量計畫」（the Program for International Student Assessment, PISA），主要是針對 15 歲的學生進行閱讀、科學、數學能力的比較，其結果更被視為教育改革的參考依據，透過國際有系統、有架構的方法來檢視教育改革成功與否。 1. 「促進國際閱讀素養研究(PIRLS)」對於閱讀素養的定義柯華葳等人（2009）在《台灣四年級學生閱讀素養》的報告中提及 PIRLS 2006 對閱讀素養具體而言可歸納為以下 5 點： 1、能夠理解並運用書寫語言的能力、2、能夠從各式各樣的文章中建構出意義、3、能從閱讀中學習、4、參與學校及生活中閱讀社群的活動、5、由閱讀獲得樂趣 (引自柯華葳等人，2009) 。 2. 「學生國際能力評量計畫(PISA)」對於閱讀素養的定義. 20.

(34) PISA(2006)對於閱讀素養的定義為：理解、運用以及省思文本章內容，以便實現個人目標，增進知識、發揮潛能以及參與社會的能力。(引自國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008)。依上述 PISA 對閱讀素養的定義可知，對於閱讀素養的要求已從流暢的閱讀，理解運用詞彙和書寫，提升為包含一般語文理解與運用能力，還需能夠反思閱讀內容、建構意義、和對閱讀內容或形式進行批判。而讀者的角色不是被動的接受者，而能積極主動省思和批判閱讀內容，並與文本產生互動關係(國立台南大學 PISA 國家研究中心，2008；OECD，2008)。 3. 「成人素養與生活技能調查」(Adult literacy and life skills survey)對閱讀素養的定義柯華葳等人（2009）報告中也提到 2003 到 2006 年提到的素養定義是使用印刷和書寫的訊息在社會中有效生活，以達成個人目標、發展個人知識和潛能。 4. 「國際成人能力評量計畫」 (Programme. for. the. international assessment of adult competencies) 對閱讀素養的定義 2008 草案中說明閱讀素養是為了達成有效的社會參與的目標。亦即個體能適當的使用社會文化的工具，例如：數位科技、傳播媒體和各種溝通工具，以取得、整合和評估訊息，建構新知，以及發展與他人溝通的興趣、態度和能力。2009 又提出閱讀素養的概念架構是瞭解、評估、使用及從事文本閱讀，以參與社會、達成個體目標、發展個體知識與潛能。二、國際間閱讀素養（literacy）定義與內涵之分析與比較 (一). 各組織和計畫間之國際閱讀素養共同點. 聯合國教科文組織、PIRLS、PISA、成人素養與生活技能調查和國際成人能力評量計畫對於閱讀素養的定義可歸納出 3 個. 21.

(35) 共同點，並歸納如表 2-1-3「閱讀素養定義整理對照表」所示。 1、全部認同讀、寫、計算是重要的基礎能力。 2、培養良好基礎能力，以致擁有自學能力，可取得及應用新知解決問題，提升生活品質。 3、重視個體是否具備功能性閱讀素養（functional literacy），亦即能在特定情境中使用讀、寫、算技能的程度。並藉此可發展人我關係，參與社會活動。 (二). 九年一貫語文課程綱要與國際閱讀素養的定義比較. 1、相同處 (1) 我國語文教育理念亦認同讀、寫、算是基礎的重要能力。 (2) 皆重視語文的實際應用性。 2、相異處 (1) 語文課綱中未提及功能性閱讀素養 Hunter 和 Harman(1979)提出功能性閱讀素養係指特定的個體或團體，為了擁有社會參與的機會，如家庭或社區的成員、消費者、工作者的角色，須具備的知識技能。而我國語文課綱未由個體參與社會或扮演社會角色所需的知識技能，來考量課程設計取向。台灣基礎閱讀能力在 PISA 所訂定的低水準以下的學生比例偏高。洪碧霞(2010)提及 PISA 閱讀評比報告結果提醒，國家應重視整體的閱讀力的表現，讓所有的孩子都有適性平等受教的機會。而過去台灣也忽略低成就學生的學習需求，從 101 學年度開始已訂定「基本學習內容」來調整課程綱要和領域學習內容，後續會進行介紹。如此對促進整體學生能獲得、利用訊息，並且習得閱讀和書寫的能力，以滿足自己需求與因應社會期待。. 22.

(36) (2) 語文課綱中所提及之理解仍偏重字詞理解層面我國語文課綱提及利用工具書和網路來增加廣度和深度，也提到應用語文思考和推理來擴充生活經驗或視野。課綱和能力指標中並未具體提出如何教導學生採用閱讀策略來擷取和解讀文本內的資訊，而是以連結學生經驗、道德薰陶和文化傳承為閱讀目標。但是如同 PISA 重視的是學生能否由閱讀中蒐集、解讀、思考和判斷資訊的能力，亦即增加閱讀的深度。洪碧霞(2010)研究報告中亦有相同觀點，提到台灣學生對於文本理解的深度和精準度，仍有很大的努力空間。 (3) 語文課綱中未具體提及應用何種策略提昇閱讀理解能力語文課程綱要僅提到能運用不同的閱讀理解策略來增進閱讀能力，並未具體提出的相關策略，因此教師難以在課程和教學現場中有明確的引導可提供其進行閱讀理解教學，而台灣教師對於培養學生閱讀理解能力的策略教學，確實有待加強的空間（柯華葳等，2009）。綜合上述我國的語文課綱，有可能礙於簡明性，因此未囊括目前國際閱讀素養的趨勢。對於教師也較少有系統的接受閱讀策略教學的培訓、坊間的教科書的設計也未有融入閱讀理解策略於文本中。如此的課程革新下並未我國的閱讀力帶來良好的成效。陳珮雯 (2010)在《PISA 啟示錄：台灣閱讀素養為什麼落後？》一文中提到：曾志朗博士表示台灣的語文教學尚且停留在「國文課」。我國的語文課沒有讓學生學習「閱讀理解策略」，只流於片面的字詞的形、音、義學習，也未有系統化的學習策略在背後支持閱讀理解。此次香港的閱讀能力評比攀升速度飛快，大部份研究指出可能是因為香港由 1990 年後就展開語文教育的革新，而香港的語文教學模式的轉變，主要還是由課程改革所帶動的。香港教育改革主要是. 23.

(37) 從過去著重傳統語文知識灌輸為主的教學，轉變為培養學生有自學和「學會學習」的能力。同時香港的語文課程和閱讀能力的內涵也有新的轉變，不僅語文課程面向變得更寬廣，不僅侷限於文學中。也另行規劃「閱讀課」時間教導學生跨學科、多文本的使用閱讀理解策略（劉潔玲，2009；陳珮雯，2010）。而其教育改革果真帶來驚人的成果，經過數年的努力，香港小四學生的整體閱讀力由 2001 年的排名 14 躍升到全球第 2；同時 PISA 則顯示香港 15 歲學生的閱讀力排名第 3，香港名列進步最多的國家之一。而推廣 10 餘年閱讀活動的台灣卻排名 22。香港為何能夠大幅躍進，而台灣如火如荼推廣的閱讀活動，卻未見明顯成果呢？這個問題的確值得我們深思我國語文教學的現況。因此以下由探討語文教學現況的文獻中，間接了解我國語文課程規劃和問題所在。其主要目的是可以幫助我更深入瞭解我的研究個案教師當前在原班的國文教學或進行語文補救教學的歷程中，可能會面臨哪些問題和挑戰。也能幫助我釐清當研究個案教師面對新的課程取向之教材-「師大語文精進課程」時，衍生的適應困難背後的教學信念和既往的教學生態背景能有更充份的瞭解。三、我國現行語文教學現況分析課程設計是教育的核心與主要依據，課程規劃與實施是否適切，將會影響教育的品質。以下整理歸納我國現行語文教學現況之相關研究和文獻，可深入了解我國語文課程現況與國際推動閱讀素養的相關主張，由語文課程取向、文體類型與取材內容和教學評量方式逐項討論分析如下。 (一) 語文課程取向 1. 台灣現行語文課程取向台灣的語文教育長期以來，以教科書中的範文為主要教學材料，而教科書的取材大部份又以偏文學性的經典名篇居多。. 24.

(38) 而教師主要偏向「單篇文本」的講述教學模式，來引導和介紹文學作品。因此國文課的教學活動大部份就是由教師主導來解說字詞彙的意義、文章的修辭與遣詞、文章風格、作者生平、時代背景和延伸意涵 (蔡志浩，2006；劉潔玲，2009；劉潔玲，2011；陳昱霖、陳昭珍，2010) 。 2. 國際閱讀素養的課程取向 PISA 對於閱讀素養的定義和選用的文本類型，文學性的篇章所佔比例較少，取材偏重日常生活的閱讀材料。閱讀素養重視學生理解、反思、應用的能力，且同時具備處理日常資訊的功能性閱讀能力。因此學生需要主動依照實際的閱讀目的，而逐步調整閱讀的方法，擷取出重要的相關資訊，進行分析、組織、和加入個人看法。教師則從旁示範和引導學生學習閱讀策略，並安排情境讓他們可以重複練習和應用習得的閱讀策略 (劉潔玲，2009；張貴琳、黃秀霜、鄒慧英等人，2010；劉潔玲，2011；陳昱霖、陳昭珍，2010；鄒慧英、黃秀霜、陳昌明，2011)。 3. 台灣語文教學現況與國際閱讀素養主張之異同分析綜合相關研究的結果可知，我國國中階段國文教學以文學作品為媒材，其收編選錄的文本偏重藝術性過高，忽略語文的功能性。而藝術價值高的文學作品，其原創性也高，此類型的文章結構和遣詞用字亦受到作者個人風格影響，其文本自由度高，重複性低，慣用詞彙的使用頻率又過低。因其非經由專家特殊設計，控制文長、字詞使用頻率和文章結構，讓學生藉此來訓練閱讀策略的能力，並不適合。因為難度高的文章會讓學生將注意力放在識字解碼的部份，較難聚焦於閱讀策略的學習。再者原創性高的文章要難以於真實生活中找到相似的文本，讓學生有機會產生學習遷移，學生對作者撰寫的手法不. 25.

(39) 熟、若同時也缺乏文本的背景知識，就更難看出文本內的重要資訊，也難以發現訊息間的重要關聯。造成學生只能記憶、背誦零碎的語文知識，難以組織有用的資訊。即便現今教材開放民編，但教材選取範圍重疊性高，教師的選擇性太少，其教師手冊並未提供多元的閱讀策略教學建議或教學資源(蔡志浩 2006；劉潔玲，2007；劉潔玲，2009；柯華葳，2011；洪儷瑜，2011) 。借鏡於香港培養語文素養成功的經驗，劉潔玲在多篇研究中都提及香港新課程最大的特點是擴展學生閱讀材料的類型，打破以往中學階段指定的教材範文大部分都屬於經典文學作品為主的限制，新課程不再指定範文並建議教師配合閱讀策略的重點，編寫多元和生活化的文本為媒介，且融入各項閱讀策略，有結構、逐步教導並讓他們自行從閱讀中檢驗策略是否奏效，香港的語文課程改革方式或許可以提供在語文課程之文本選擇和教學方式面向新的思維。 (二) 文本的取材類型和文體結構的重複性教育部(2001)指出閱讀素養已成為國民教育的品質指標之一，因為閱讀具有廣泛性的功能，包括訊息的獲取、職場上的需求、娛樂的功能和環境引導上的意義，所以閱讀不應侷限於文章、文學的閱讀，應該是跨學科、跨領域和超越紙本的型態的閱讀。劉潔玲(2009)研究中提及 PISA 2009 對文本的劃分有 3 種取向：媒體、形式和類型。 1. 文本的媒體（medium）分為印刷文本和電子文本，印刷的文本也就是紙本的載體。 2. 文本的形式(text format) (1) 連續的文本（continuing texts）：此類型的文章兼顧文學性與資料性的閱讀能力，包含記敘、描. 26.

(40) 寫、說明、議論文體的篇章。 (2) 非連續的文本（non-continuing texts）：屬於閱讀生活化的資料訊息，包括資料圖表、表格、地圖、廣告…等媒材。 (3) 混合文本（mixed texts）同一篇文本內包含了連續和非連續的文本 (4) 多元文本（multiple texts）是指因應某些特定目的同時閱讀多篇獨立的文本。 3. 文本的文體類型(text type)：記敘、說明、描寫、議論等國文教科書中的取材大部分是純文學作品，因此以連續性的文本為主，雖也有選錄生活實用性高的媒材，如劇本、便條、書信、布告、對聯、賀辭…等，但是仍屬於連續性文本的範疇，學生缺乏其他形式的閱讀經驗。若教師礙於授課時數和教學進度的局限，可考慮跨領域與其他學科的老師合作，跳脫「閱讀素養」的能力重度仰賴國文課教學的侷限。藉由閱讀歷史、地理、美術、童軍…等其他類科的教科書，因為學科性質的獨特性，其他領域類類科比較多機會取材偏向實用、生活性的文本，因此便有文字、表格和資料圖混合的教材，可提供讓學生有更多機會練習閱讀策略。由此可見 PISA 對於閱讀選材的理念是很接近功能性閱讀，依據 PISA 對閱讀素養之精熟水準解讀，達到水準 3 的學生就可以應付日常生活中的閱讀需求。然而 PISA 2009 調查報告指出，臺灣僅有不到一成(5.2%)的 15 歲學生屬於高表現水準，卻有高達四成(40.2%) 的 15 歲學生屬於低表現水準。(鄒慧英等人，2011)。所以我國低於國際閱讀水準的學生比例偏高，而許多學者也呼籲閱讀評比報告結果顯示國家應重視整體學生閱讀力的表現，不能忽略低成就學生的學習需求，讓所有學生都能公平獲得閱讀素養的能力，以具備充分. 27.

(41) 參與社會的能力。因此由 101 學年度開始訂定國、英、數領域的「基本學習內容」來因應不同學生的個別差異，和學習需求，並且對於未通過訂定標準的學生，就應接受補救教學已習得其基本能力。以下就與我研究相關的「語文學習領域」之基本學習內容說明如下。四、國民中小學補救教學基本學習內容 -「語文學習領域」教育當局喊出「把每一位學生帶上來」和「帶好每一位學生」的口號已經歷經多年，但採用的課程目標、能力指標和教材內容始終牛步，難兼顧不同程度學生之能力特質和學習速度的落差。而教育部終於在 101 年開始策劃推動國民中小學「補救教學基本學習內容」，讓不同能力的學生都可以因應個別差異，調整所要學習的材料或內容。讓學習速度快的學生可以加深、加廣學習範疇；而學習速度慢的學生則有更多被補救的資源和機會，才符合成就每一個孩子、提升中小學教育品質的願景。同時也讓投入補救教學行列的教師們對於教學目標與評量標準有所依據，才能安排適切的教學活動，以發揮教學效益。以下就「語文學習領域」之補救教學基本學習內容進行整理和分析。 12 年國民基本教育的三大遠景就是要提升中小學教育品質、成就每一個孩子和厚植國家競爭力，因此未了確保學生學習品質，也避免日後因為無升學考試而導致學生能力驟降，所以教育部 101 年開始推動「補救教學實施方案」，並據此研擬「補救教學基本學習內容」。基本學習內容的制定則是為學生訂下基本的核心能力，代表教育當局終於跨越以往單一課程綱要的侷限，而走向多層次的課程標準的思考模式。顯而易見的是我們的教育理念開始著重學生的個別差異性，讓不同學習速度的學生有不同的學習進展和機會，並規劃篩選、評量的機制和推動補救教學，讓大多數的學生都能夠達到基本能力的標準，不會輕易放棄任何一個學生。以下首先說明國語文基本學習內容的定義，再者說明其設定原則，最後簡述國語文基本學習內容的四大核心. 28.

(42) 項目。 (一). 定義教育部(2012)在「補救教學基本學習內容」計劃中提出每位. 學生在基本內容係指該年段之學科必須習得的最基本內容和應達到的基本能力。 (二). 目的. 1、降低學生國語文能力之落差，奠定國民國語文能力的基礎。 2、研發語文補救教學教材，針對學習落後之學生進行補救教學，提升學生基本語文能力。 3、建構標準化測驗的檢核系統，篩選出需進行補救教學之學生。 (三). 檢測機制. 因此不論課程綱要、敎材版本是否異動，基本學習內容的各項指標皆以學生「前一年級」應習得的學科能力為底標。同時依據各項內容指標，建立能力檢測機制，並對未達標準的學生給予補救教學，以確保其應達成基本學力。 (四). 設定原則. 1、簡化能力指標：基本學習內容參考民國 97 年國民中小學九年一貫語文課程綱要，分年級簡化其對應的能力指標，訂出各年級必須學會的基本學習內容。 2、著重能力導向：編寫部分參酌各版本教科書之內容，但主要以能力導向為原則，非知識導向。 3、語文基本學習內容之面項：各年級以序階化編寫，分為字詞、句段、篇章與語文常識；重視聽、說、讀、寫、作文之語文基礎能力。 4、包含人文素養及文化傳承：考量語文除生活應用之功能，也應兼顧人文和文化價值的知識性內涵，而增列「語文常識」項目。. 29.

(43) (五). 特色. 1、基本能力分年級描述：此和課程綱要不同，「基本學習內容」將基本能力切割，分年級描述，方便教師逐年檢視，也以 1 學年為期，檢視該年級標準達成與否，若否則應立即補救。 2、依成分重要性訂定比例：字詞 20%、句段 30%、篇章 40%、語文常識 10%。文學、文化、應用文等知識性內涵只占 10%。句段和篇章的閱讀理解能力仍是語文學習的主軸。 3、教材選擇的原則：基本學習內容僅描述能力，視文本篇幅長短、難易度而彈性調整其條目。教師編選設計補充教材及教學活動時，宜把握生活化、實用、趣味、簡單、基本的原則。 4、擴大語文課程的框架：以課本教材為主，輔以科普散文和說明文，但基本學習內容重視「能力導向」，因此教師應漸進跳脫課本、進度的框架，確保學生能逐年習得基本學習內容所列之能力。 5、調整教學方法：教師應思考相對應的基本能力應採用何種教學策略或活動設計才能達成教學目標。 6、結合教學與評量：段考命題時亦採用配分比例。採用擷取字面訊息、直接推論等較低層次的閱讀理解取記憶、背誦之傳統題型，讓低成就的孩子拿到基本分之餘，也能提高對評量成就感和意願。從以上可知，目前教育當局因應學生能力的個別差異，訂定「不同層次」的課程綱要。其目標是使每位學生都具有基本學力，並在學習過程中減少學習挫折。也就是說對於語文的「補救教學基本學習內容」的理念與架構是由九年一貫課綱和語文領域的能力指標中萃取產生，因此兩者在理念、架構的內涵是相似的，只是要求的標準內容多寡和層次會有所程度上的差別。此現象雖然代表我國教育理念朝多元適性、重視教育品質的里程碑邁進了一大步，但是基本學習內容目前尚未趨完備，沒有對應的教學內容、教材和培養教師教學能力，即老師是否能因應不同能力的學生而有能力判斷和落實不同能力層次的 30.

(44) 語文課程呢? 香港在歷經新課程改革後，整體學生的閱讀素養進步城果斐然，根據相關文獻指出主要原因整合如下列：1.取消指定範文、2.有系統且容入閱讀策略的語文課程設計，將閱讀教學新理念、策略融入教材，並經過實驗、研究和試教等歷程(3)提供教師有系統的專業成長訓練，委託專家學者進行教學策略研究與統整資源，使教師有充分能力面對新教法和教材、(4)教育當局提供課程架構，學校和教師擁有專業自主權，可依學生的需求彈性調整課程，同時輔以系統性的學習評估、 (5)利用家庭與社會社群發揮整體改革力量(李雪莉，2007；何琦瑜， 2008；劉潔玲，2009；張貴琳等人，2010；劉潔玲，2011)。國外的文獻更聚焦的指出「教材」是具體啟動和支撐課程理念的改革的媒介，因為它能夠體現課程改革理念，而且也是提升教師專業發展的重要工具（Powell & Anderson，2002；Collopy，2003）。有鑒於上述相關文獻分析結果及香港成功之教改經驗，可歸納以下 3 項「新閱讀素養課程」可致力實行之方向：1.發展有系統之閱讀策略學習教材、2.培養教師具備閱讀策略教學的專業能力、3.學校和教師能在符合教育當局之課程綱要下，有能力因應學生的個別學習需求，彈性調整學習內容。上述 3 項也是當前語文補救教學能否徹底落實的關鍵影響因素。而台灣師大教育評鑑中心因為執行「偏遠地區教育機會與品質提升」之計畫，因而成立「語文精進課程」之教材研發團隊，以下說明「語文精進課程」之課程取向、教材選取和組織和教學程序和評量。. 31.

(45) 肆. 國中語文精進課程與教學一、「國中語文精進課程」之課程取向 (一) 設計理念「國中語文精進課程」，以下簡稱本課程，本課程是以能力素養為本位的語文補救教學課程。主要鎖定的教學對象是國中一年級學生，於原班的國語文課程教學中難以順利學習，但仍大約有小學 3~4 年級之基礎語文能力的學生。此課程希望藉由提升學生的基礎語文能力，而逐漸減少其於原班課程中的學習困難。而考量學生具備小學 3~4 年級的語文能力，可以透過閱讀學習新知，透過語文精進課程的學習後，可建立基本閱讀素養與自學的能力(引自國中語文精進課程，2012)。 (二) 基礎讀本的課程取向本課程希望與現行以文學為本位或範文主導的國中國文課程有所區隔，不強調文學知識。教學媒材以較符合學生能力水平的文本，並事前控制文長、新字詞的數量與使用頻率、文體結構後，嵌入國中階段應習得的語文能力和閱讀策略後，有系統編輯為一套教導閱讀理解策略之教材。尤其課程特色看來較為偏向「基礎讀本課程取向」之語文教材(國中語文精進課程， 2012)。 (三) 教學目標本課程的教學目標是希望學生能培養基礎閱讀素養，能獨立運用閱讀理解策略來閱讀並習得新知，因此，不在乎課文的課數，更重視語文能力的獲得、學習策略熟練程度、對語文的正向態度與讀寫習慣，亦即不排斥讀和寫的語文學習。二、教材的選取和組織 (一) 課程位階：將課文分為講讀、導讀和自學，讓學生慢慢掌握閱讀的方法。. 32.

(46) (二) 加強學生的閱讀理解能力之兩種編輯取向： 1.文本知識與文體結構：促進閱讀理解，並運用讀寫來更加熟練文體結構。 2.閱讀策略：本教材依據閱讀前、中、後不同階段所需之有效策略，設計不同的教學程序，讓教師引導學生使用不同的閱讀理解策略去閱讀以增強閱讀策略之能力。三、教學方法 (一) 班級經營：增加了師生互動的機會、刻意營造氣氛、鼓勵學生內在動機和善用增強系統鼓勵正向的行為。 (二) 差異性的處理策略：重視教師對於學生的觀察、給班級學生差異性反應，因材施教、運用彈性時間協助個別學生。 (三) 重視學習能力的遷移，幫助學生掌握閱讀同文體之文章閱讀方法和原則。四、評量的設計 (一) 同時著重進展性和總結性的評估，因此有逐課和綜合評量的設計。 (二) 評量的配分比例固定，逐課評量有聽寫、克漏字、詞意和文意理解；綜合評量則分為詞意和文意理解兩大部分。 (三) 綜合評量完全不考課文，以新的文章命題以了解學生是否真的能運用和類化習得的閱讀理解策略的能力。 (四) 評量的取材：考量命題的字詞彙使用率和命題形式兼採連續性和非連續的文本的資訊互相轉換。簡言之，國中精進語文課程的教學理念是希望學生能夠理解並運用習得的語文能力，能獨立閱讀相同文體的文章或透過師生互動對話或教師示範，而能掌握相同文體結構的文章類型。同時讓學生可以透過持續模仿，以精熟流暢的使用閱讀策略的方法和具備基礎閱讀素養。. 33.