研究參與者與研究場域

壹、「偏遠地區教育機會與品質提升計畫」之語文補救課程參與人員 一、參與語文精進計畫教師之背景資料

我的研究乃是運用國立臺灣師範大學教育評鑑與研究中心之「偏 遠地區教育機會與品質提升計畫」之專案相關資料。專案中的語文補 救教學計畫又稱為「國中語文精進課程」計畫。

計畫主持人為我的研究指導教授，研究參與對象是選自參與專案 計畫之教師，所有老師皆為兼任校內第八節語文補救課的老師。參與 專案計畫的教師第一學期有 16 人，第二學期除了一校中止合作，原 本參與的三所學校各加入一名教師共 18 人。教師任教地區有宜蘭縣 有 9 校 12 名老師(67%)，新北市 4 校有 4 名老師(22%)，南區有高雄 市和屏東市各 1 校共 2 名教師(11%)。整體 18 名教師中男性有 3 名 (17%)、女性 15 名(83%)；國文科教師 9 名(50%)、特教科教師 9 名 (50%)；正式教師 15 名(83%)、代理教師 3 名(17%)，所有教師均具有 合格教師資格；5 名(28%)具有碩士學歷；整體平均年資 8.3 年。

二、「國中語文精進計畫」督導團隊組成與運作 1. 「國中語文精進課程」督導團隊組成

督導教師是由台灣師大教評中心之語文補救教學計畫研發團隊 的主要為專家教授、博士班研究員、專家教師與研究助理。

2. 「國中語文精進課程」督導團隊運作方式

為協助教師專業成長與確保教學品質，每學期均安排期初教材說 明會議 1 次，期末檢討會議 1 次，期中教學輔導會議 3~4 次。由 2 名 督導教師於期初提供方案介紹、教材理論與要素說明，教學實施期間 提供團體教學督導、教材實作練習與問題討論與線上教學資源系統，

以提供即時的問題解決建議，協助教師掌握教學實施的準確性。

貳、我的研究參與者與研究場域 一、研究個案教師背景資料

我的研究邀請 3 位有意願的個案老師加入，根據立意抽樣的精神，

邀請研究參與者的標準如下所述：

1. 參與 100 學年度台灣師大教育評鑑與研究中心「提升偏遠地區 教育機會與品質」專案計畫之「國中語文精進課程」教學研究 的教師。

2. 具有國民中學階段合格之國文教師。

3. 在「國中語文精進課程」第一學期試用教學階段合作參與度高，

教學檢核資料回收率高和輔導會議互動討論積極者為主。

4. 有意願分享個人教學調適與自我成長經驗並希冀透過自我探索 教學適應歷程以提升補救教學專業素養者。

因為考量研究可行性，以北部教師為主，邀請有興趣瞭解自己在 實施標準介入課程中的適應狀況者。同時希望兼顧研究個案背景的同 質和異質性，以期蒐集更多元資料對適應歷程進行厚實描述。加入研 究的 3 位個案教師均具備合格教師資格，全部皆為國中國文老師。三 位教師有 1 位初任教師與年資 10 年以上的資深教師，亦包含正式與 儲備教師、主動或被動接受指派加入教學研究、曾有或從無行政工作 經驗和補救教學班級學生組成來源多寡。

表 3-2-1 我的研究邀請加入的教師背景資料

第三節 語文精進方案

我的研究採用的補救教學方案為洪儷瑜等人（2011）所研發之

「國中語文精進課程」，教材編寫採用同一文體集中學習的方式設計，

利用文體知識和結構，增加學生文章結構的概念，透過不同的文本，

藉由教師教學、教師引導學生學習、學生自學進而課外擴充閱讀…等 不同的程序，讓學生逐漸獨立學習閱讀和理解該文體的文章。

壹、「國中語文精進課程」補救教學設計理念

「國中語文精進課程」主要是針對國中七年級之國語文低成就 學生，但其語文能力約在國小三、四年級所編製，此課程旨在使學 生具備基本語文能力，以培養語文能力之重要成分和閱讀策略為 主，不強調國文學科知識內容與非現代用語之文學，並且將學習責 任漸進轉移，並考慮低成就學生的學習動機問題，班級經營時採用 正向行為支持提升成功機會。

「國中語文精進課程」課程設計共有六大模組，分別為記敘文 (故事情節)、記敘文(寫人)、記敘文(寫景)、說明文(特徵)、說明 文(比較對照)、說明文(因果與問題解決)，規劃可供國中 7~9 年 級，共六個學期之補救教學使用。「國民中學語文精進課程」在每 模組均設計教學文（5-6 節）、半自學文(3 節)、自學文(2 節)、重 要技能練習(2 節)、逐課評量(1 節)、和擴充閱讀(彈性課程)所組 成，教學過程中強調由教師教導逐漸轉移到學生自己學習與展現能 力。(引自甄曉蘭、洪儷瑜等人，2011)。

貳、「國中國文精進課程」教材特色

研究中教師所實施教學的內容為模組一、二，均為 20 節課，每 節課教學時間原定 45 分鐘，但在實驗過程發現補救教學學生來源不 一，個別殊異情況多較難準時到班上課，因此教案設計改定為 35 分 鐘，留有 10 分鐘讓老師彈性運用，可進行擴充閱讀、與教師自主安

模組一為有故事情節之記敘文，以 6W 為文體重要元素，包括 who（誰）、where（哪裡）、when（何時）、why（為什麼）、how（怎麼 做）和 what happen（結果）。此文體為是早期閱讀素材中最常見的文 體，雖然國小高年級與國中階段後，較少出現故事體文章，但因此模 組對低成就生而言相對難度較低，適合做為補救課程的基礎模組。

模組二則為描述人物之記敘文，文體元素主要為「主題」、「描 述」和「結語」，是國中階段課文選材與評量出現頻率較高的文體，

因此老師可以用記敘文-故事體模組之重要元素作為基礎架構，引導 學生建立閱讀學習策略並且持續用相同的學習原則在記敘文-寫人模 組鞏固學習。兩個模組皆設計逐課評量與綜合評量，協助教師瞭解學 生的學習成效，模組一、二之課程結構請參見表 3-3-1 (引自甄曉蘭、

洪儷瑜等人，2011)。

表 3-3-1 模組一、二之課程結構

課次 教學位階 模組 1：記敘文(故事體) 模組 2：記敘文(寫人)

期初 相見歡 (1 節) 相見歡 (1 節)

第一課 教學文 兩碗牛肉麵 (6 節) 孫越 (6 節) 第二課 教學文 解放兒童(5 節)

第三課(第二課) 半自學 聰明反被聰明誤 (3 節) 莎利文老師 (3 節) 第四課(第三課) 全自學 我們的愛有多大限度 (2 節) 不隨俗的費曼(2 節) 綜合複習 寫作 綜合寫作-故事 (2 節) 綜合寫作-寫人(2 節)

彈性課程 擴充閱讀(4 節)

期末 期末回顧(1 節) 期末回顧(1 節)

總評量數 逐課評量

綜合評量(1 節)

逐課評量 綜合評量(1 節)

總授課節數 20 20

第四節 研究準備

壹、 我的學習與工作經驗

國語文領域的學習自小以文學欣賞與文化陶冶的情意目標。因 此就讀研究所前的語文教學目標乃是著眼於學生從名家篇章中潛移 默化提升學生的品格與道德涵養，因此閱讀文章時重視的是時代與 作者背景、國學常識和文本情意的薰陶，學習歷程中也每每能體悟 老師引領我們進入古文篇章的意境。自己以往就甚喜閱讀明清時期 的小說，因此大學也如願的進入語文教育學系-中文組繼續學習。

原本以為持續浸潤於古典文學的學習歷程中，意外的藉由大三 初教系老師的啟迪下，發現學習並非自然而然習得的過程，打破我 對於學習的既定印象。當時覺察到的是「原來有一群特定需求的人 會經歷不同學習歷程」，因此識字、閱讀也許不再是印象中的自然而 然的事情，促發我決定修習特殊教育學程。

由特殊教育的學習中開啟嶄新新視野的我，進入國小教育現場 工作後，也覺察普通班內學生程度落差大，因此總是擔憂大部分教 學時間皆採用教師講述，學生若非兩眼發直，就是埋頭猛抄的方式 是否能具有學習成效，但受限於國小教師教學科目眾多，備課內容 繁瑣，即使在特教學程中習得新法也受限個人能力與經驗，難在教 學現場中落實。

直到正式進入特教領域在國小資源班服務第一年時任教的科目 是國小語文，發現同樣的國小課程採用以往講述的教導方式難以奏 效。學生的學習成效並未隨著我更鉅細靡遺的講述學習重點而提 升。曾有學障個案的導師期待資源班安排閱讀理解課程，以提升學 生於普通班課堂聽講理解能力與參與度。因此我與資源班夥伴教師 設計每週1次，每次30分鐘的閱讀課程，採用約300字短文並設計5題 選擇題，讓學生讀後填答，持續一學期共進行15次。期待安排閱讀 理解訓練除了提升聽覺理解能力，遷移類化到其他學科學習，學生

亦可藉由廣泛閱讀課外文本進而擴展生活經驗。

但課程進行一學期後發現若非經由教師引導，學生仍未能獨立 閱讀已敎過的文章；期末IEP討論時，個案導師反應學生學習成效尚 未反應在普通班的上課表現中，尤其是上課參與度。加上蒐集閱讀 素材和編製測驗題目耗時甚鉅，長久下來恐難持續，種種瓶頸讓我 甚為困惑卻無計可施，對於想要突破教學盲點的我決定暫別熟悉的 教學現場並且轉而進入特殊教育研究所進修以提升自己的特教專業 知能。

貳、 我在「國中語文精進課程」專案中的角色 1.加入研發團隊初期-由編輯教材開始學習

進入特研所後很幸運碩一下學期開始有機會參與指導教授所主 持的「國中語文精進計畫」，並且有機會參與教材研發。

初期不免對於教材編輯方式有所遲疑，由生活取材且字數不長 的一則短文解析得這麼透徹是否過度繁瑣，並且是否會減損讀者賞 析文本時各自解讀的美感呢?這些困惑的聲音偶爾仍從心底冒出來，

也讓我在閱讀教學的想法總是有些搖擺不定，剛進入專案的我的想 法是覺得進入不同的學習領域後，不同典範間對於「語文」有其各 自獨特的命名與說法。也覺得投注於「國中語文精進課程」的專業 人力、經費與時間甚鉅，但也擔心是否會與以往學校工作坊或教師 自編的教材流於相仿。

2.加入專案團隊中期-持續專業知識增能

隨著陸續在專案中請益專家學者和資深教師且持續參與國中小 補救教學師資研習、在職教師閱讀增能…等相關閱讀素養的研習後，

隨著陸續在專案中請益專家學者和資深教師且持續參與國中小 補救教學師資研習、在職教師閱讀增能…等相關閱讀素養的研習後，