補救教學

本節旨在說明首先說明我國補救教學政策，接續探討低成就學 生身心特質、補救教學課程教學與三級學習支援系統之相關文獻，

最後探討補救教學之相關實徵研究。主要的目的是回顧我國多年來 推動補救教學的歷程和政策，有助於我更瞭解當前補救教學現場教 師可能面臨的問題和挑戰，並且瞭解理想的補救教學系統中各層級 的教學型態和特性。而教師對於低成就學童特質的瞭解程度、是否 採用有效的教學和班經策略…等都會影響實際補救教學運作之效 能。

壹、 補救教學

一、 補救教學的定義

補救教學(remedial teaching)即是對於教師依課程標準訂定的 學習目標，學生在教師教學後仍然未達到「一般同儕能力」或「課 程期望標準」時，教師依其個別需求，提供適性化的課業輔導，使 其有額外的學習機會，以達到最低學習標準。（李咏吟，2001；張 新仁，2001；呂瑞香、周武昌，2004；劉安倫，2004）。

大致來說，學生需要補救教學的直接原因包含基本能力不足、

缺乏先備經驗、學習動機低落；而間接影響因素則是如：情緒困 擾、文化不利、人際關係不良、課程設計不良或教師教學不當…

等，上述原因可分為認知和情感兩大類型(引自李咏吟，2001；

Snell，2000；Bateman & karr-kidwell，1995)。

二、 補救教學的實施模式

美國學障中心(The National Center for Learning

Disabilities，簡稱NCLD)將當前常見的轉介前介入之補救教學模式 分為四種類型，問題解決模式、功能評估模式、標準介入計劃模式 和多元(混合)模式，以下依各種模式特徵說明(引自洪儷瑜、何淑

玫，2011)，此四種模式的比較表請參考表2-2-1。

(一) 問題解決模式 (Problem-solving models)

問題解決模式是以學校人員組成團隊，首先由教師提出學 生學習或行為問題，學校介入團隊召開會議藉由會談的方式澄 清教師欲解決的目標，接續由團隊共同商定問題的處理順序和 發展解決的方案或策略，最後由團隊持續協助教師執行策略和 檢核問題處理的成效。教育部（2009）曾經對普通班的補救教 學建議是採用同質性小組密集教學方式進行，並透過診斷學習 問題、教學計畫、實際教學、評量、修正教學的循環歷程來進 行補救教學。

問題解決模式最常被使用於學校現場的原因是其執行的程 序與標準較為彈性，學校團隊和教師應用容易；其次是因為可 以直接解決現場教師的問題是被廣為應用之主因。

相對來說，此模式亦有其執行上的困難，可分為以下三 點：第一，普遍成效不高與不穩定，因為此模式是以轉介教師 的陳述或提供資料來定義學生的問題，因此深受教師個人或學 校團隊的專業能力、經驗背景而影響。第二，篩選、實施程序 和課程教學設計未有實證研究支持，由於實施彈性大，因此會 有不同因素影響其補救教學的成效。例如：有些團隊以轉介教 師口頭報告方式定義問題；而有些以課程本位評量或測驗結 果，來定義學習問題可能歸納判斷學生問題所在就會有不一致 的現象。第三，學生問題解決與否難確認：問題解決模式主要 是要解決轉介教師的問題，因此無法確認學生本身的問題是否 已經改善，同時因為已經降低教師教學困擾，因此可能影響特 殊需求學生被轉介的機會(引自洪儷瑜、何淑玫，2011；洪儷瑜 等人，2009；鈕文英，2009；2011；NCLD，n.d.b.；

Kovaleski，1999)。

(二) 功能評估模式 (Functional assessment models)

功能評估模式很重視找出有助於個案學習的方法，因此給 予學生簡單學習材料與練習的機會，並且將過程中個案反應良 好之材料與方式納入教學。Miltenberger（2004）的文獻指出 功能評估模式重視資訊的蒐集，並藉由蒐集各案在評估中的資 料以發展課程，因此可知此模式是以評估為中心，以評估結果 作為教學計畫的依據。

功能評估模式通常的參與者會有教師、治療師、心理師和 家長…等，大部份用於特殊教育與醫療復健的情境中。此模式 重視找出對學生有效的學習方式，因此相較於問題解決模式，

更能直接找出對學生學習有效的方法，且較問題解決模式能具 體判斷學生學習困難所在。

然而，功能評估模式的困難相關文獻並未明確指出教師在 此模式中應如何運用評量的資料去決定介入方法和流程。其 次，此模式也與問題解決模式都會因為團隊或教師的經驗和背 景，影響介入成效。也有部分文獻指出功能評估模式對於課程 教學的變化性會因此較為受限(引自洪儷瑜、何淑玫，2011；汪 宜霈、鈕文英，2005)。

(三) 標準介入模式(Standard treatment protocol)

標準介入模式主要在於建立學生學習或行為問題介入的標 準化程序，對於學生反應進行有系統的監控與管理。標準介入 計劃的主要使用場域為研究人員主導的教學方案，成員通常都 有專家、研發團隊與教師。而此模式的優點可分為下列五項：

第一，標準介入模式的課程目標清楚、教學流程設計完 善，教材是經由專家將有效教學成分融入課程中，可確保其課 程內容成分的品質，實施成效上較受肯定(Emmer，Evertson &

Anderson，1980；Correnti & Rowan，2007)。

第二，標準介入模式具有良好的教學督導系統，教師使用 教材前會有使用教材的培訓課程與專業的教學督導來協助老師 執行課程，以確保教學執行的準確度(Smith、Daunic &

Taylor，2007；Correnti & Rowan，2007)。相關文獻中提出教 學督導可在課程計畫執行之前對教師說明課程計畫的理念、過 程中持續觀察教師在課程教學的表現、教學後會談和回饋，上 述行動皆可促進教師對於新教學模式的認知與轉變

(Huberman，Miles，2002；Gersten，Chard & Baker，2000；

張德銳、丁一顧，2006)。

第三．教材內容由專家編制，提高教學效能、減輕教師備 課負擔。Emmer、Evertson和Anderson（1980）和Fuchs與Fuchs

（2007）的研究中均提及教師若在教學前已經有良好教學流 程，可有提高其教學過程的流暢性。

第四，標準介入模式可維持穩定的補救教學品質，因為此 模式已預先控制課程內容、教學程序，同時也有相關機制提高 教學執行的準確度，因此可降低學校團隊經驗、教師個人背 景、專業能力或流動率的影響 (李麗君，2010；曾柏瑜，

2008；曾柏瑜、陳淑麗，2010)。

第五，由於此模式重視以學生對教學的反應或成效作為學 生在三級學習支援系統間流動的依據，三級學習支援系統後文 中會詳細介紹(Mellard、McKnight和Jordan，2010；Fuchs &

Fuchs，1998)。

此模式執行困難主要是標準介入模式的課程編製仰賴專家 或專業團隊統籌規劃將理論或實徵研究的有效成分融入課程設 計中，除了編制耗時，所需的人力資源、技術成本也相對較 高。

(四) 多元或混合模式(Hybridized or blended models)

多元模式即是結合問題解決模式與標準介入計劃模式。

Hale、Kaufman、Naglieri與Kavale (2006)的研究中即採用多 元模式進行整體教學規劃。第一層級採用標準介入計劃模式為 置的人數比例(引自NCLD，n.d.b)。

以下就前述四種補救教學取向的相關特點，以各模式的實

 Hale、Kaufman、

Naglieri 與 Kavale (2006)的研究中即採用

2.評估學生的起點行為

Fuchs，1998) 。 3. 於教學過程中持續

其程序與標準較為彈

Daunic 和 Taylor，

2007)。

三、 我國補救教學之相關政策

國際間先進國家的共同趨勢是提供弱勢學生補償教育，也訂定 相關法令以保障國民基礎教育的品質。但面對貧富差距日益遽增的 社會，許多身處經濟文化弱勢的學生更易於面臨因為家庭、文化和 經濟衍生的負面影響，儘管弱勢並非一定導致學習困難或低成就，

但其也較難仰賴家庭或個人的努力弭平與一般同儕的能力差距。我 國教育當局也提供弱勢地區的學生補償教育為補救教學的起點（洪 儷瑜，2012；唐淑華，2010；陳淑麗，2009；甘鳳琴，2007）。以 下回顧歷年來推動之補救教學與課業輔導的相關政策，並比較各種 政策的異同與特色。

(一) 教育優先區計畫

教育部1996 年起正式針對弱勢或高風險地區推動「教育優先區 計畫」。目的是要縮短弱勢或高風險地區與一般地區學童的學業成 就差距，提升教育品質。輔導的重點則從「行為」輔導轉到「學 習」輔導，但服務的對象限定在弱勢地區學校的學生，這個方案最

較大，因此會有不同因 素影響其補救教學的成 效。

3.學生問題解決與否難 確認。問題解決模式主 要是要解決轉介教師的 問題，因此無法確認學 生本身的問題是否已經 改善

2. 因為課程經由專家設 計，因此現場教師大 部分皆需經由專業訓 練和認證後使用才能 發揮效益。

主要的目標在於透過補救教學解決弱勢學生學業低成就的問題（教 育部，1995；教育部，2012）。

(二) 潛能開發班

教育部於1998年開始鼓勵國中階段學校利用寒暑假進行補救教 學，並於1999年正式訂定《國民中學潛能開發實施要點》，除了將

「補救教學」更名為「潛能開發」以避免負面標記的問題，亦利用 學期中課餘時間與寒暑假期辦理「生活適應困難班」與「學習適應 困難班」，而這兩種班別的學生大多經由導師或輔導老師的轉介而 成班。前者是希望輔導曾中輟、缺課率過高和在校行為表現偏差的 學生；後者的主要是希望補救學習動機低落或學科表現為原班後20%

以下的學生，加強此類學生的基礎能力。 (洪儷瑜，2012；張新 仁，2001；教育部，1999)。

(三) 課後輔導與照顧方案

教育部與內政部分別於1995年和1998年開始推動課後照顧相關 服務，主要是彌補部份家庭照顧功能因家長工作無法課後陪伴和完 成回家作業為主。期能預防學生因家長疏於照護而造成學業低落、

行為偏差的風險和降低青少年犯罪率。

教育部2005年更注意到國內職業婦女的比例逐年上升，應積極

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