環境教育講究行動，科學教育強調認知，強調「親海、知海、愛海」的海洋 教育，顯然與兩者都有關聯，但是臺灣早期的海洋教育論述，幾乎都採用環教的 觀點（黃嘉郁，1999a、1999b；張子超，1998；劉仿桂，2010；葉玿伶，2001），
甚至認為海洋教育是環境教育的一環（許籐繼，2011）。Fortner 與 Wildman (1980) 也有類似的發現，指出海洋教育隱藏於保育教育、戶外教育以及環境教育之中。
到了最近，臺灣始有學者以科教的角度論述海洋教育，分析學生的海洋迷思概念 與先備知識（羅綸新、張正杰、童元品、楊文正，2013；張正杰、李宜頻、羅綸 新，2014；張正杰，2015；吳佳芬，2017）。海洋科學領域的學者，強調海洋科 學研究（李紹興，2006；蔡錦玲，2008）；純教育理論的學者，除了建議要學生 發展海洋學科知識與倫理價值外，還要學生發展「心靈境界」（吳靖國，2010）。
凡此種種，不約而同透露兩個訊息：學者對於海洋教育的目的並沒有統一的共 識，以及科學教育在海洋教育並沒有得到適當的重視。以下就環境教育與科學教 育的關係出發，探討如何融合兩者實施海洋教育。
一、環境教育與科學教育
既然海洋教育的教育內容兼具環境與科學兩個面項，實施層面上當然也牽涉 到科學教育與環境教育。兩者是否可以兼容並蓄呢？如果可以的話，又會給海洋 教育帶來怎樣的風貌呢？以下將從環教與科教的爭論點談起，並且歸納出兩者融 合的方式。
（一）環教與科教之爭
環境教育源自 1960 年代，1970 年代依附於科學教育進入學校課程。自此，
兩個領域的學者互有歧見與批評。丹麥哥本哈根「皇家教育學院」（The Royal Danish School of Educational Studies）的兩位學者 Jensen 與 Schnack (1997) 提出
「行動能力」（action competence）的概念，對於科學教育提出諸多批評，整體而 言輕忽科學教育的地位，立刻遭到英國學者 Bishop 與 Scott (1998) 的批評。自從
「行動能力」的概念正式發表後，廣受環教界的重視。該概念重視行動、忽視知 識，截至 2015 年 8 月 10 日為止，Web of Science 引用該文獻次數達 88 次，而
Google 的學術搜尋引用次數更達 460 次之多。由於「行動能力」的概念明顯忽
略科學教育，Bishop 與 Scott (1998) 則提出評論，認為不該忽視科學知識的重 要性，並且建議環教學者應當採取更寬廣的態度。相較之下，Bishop 與 Scott 的評論則處於明顯弱勢：Web of Science 引用次數 88 次，而 Google 的學術搜尋 的引用次數只有六次。自從 1980 年代起，「行動能力」就是「皇家教育學院」在醫學與環教課程的 核心概念 (Mogensen & Schnack, 2010)。兩人在文章中特別強調科學教育的缺 失，對於「知識」諸多批評。他們提出以「行動能力」取代傳統的、科學導向的 途徑，當作是執行環境教育的必要手段；對於科學教育，雖然未曾明言揚棄，但 是明顯輕忽。兩人的基本假設是：環境問題在結構上根植於社會與生活方式，因 此要解決環境問題，必須從社會以及個人的層級找出解決之道。他們指出，環境 問題的解決之道，不只是「量的改變」（例如減少資源的消費、降低車子的使用 量或是電力的消耗），應該也是「質的改變」。因此，環境教育的目的，應該是讓 學生想出各種可能的解決方案，並且身體力行採取行動。
根據上述定義，學校的科學探究並沒有明確的目的性，只能算是「活動」
（activities）。文章特別舉例，當學生研究農業用的肥料問題，進而「調查飲水中 的硝酸鹽含量」，不能視為「行動」而是「活動」；帶全班到海邊淨灘，並無法解 決海洋汙染問題，也是「活動」。但是找出促銷有機農業或者抵制傳統農業的方 式，以解決硝酸鹽汙染問題，才算是直接解決問題的「行動」。
Jensen 與 Schnack 還指出，學校的環境教育瀰漫著「科學主義」
（scientism），教育的焦點是提供知識，最後產出關於環境問題、問題規模及其 嚴重性的知識，並無法培養「行動能力」。Jensen (2004) 甚至稱這樣的現象是「科 學霸權」（scientific imperialism），對於科學教育的負面態度躍然紙上。
1975 年，「貝爾格勒憲章」（Belgrade Charter）公布，憲章將環境教育稱為
特定的教育範疇，目標是強化個人對於環境挑戰的知覺，並且強化個人主動參與 以解決環境問題。1977 年，聯合國教科文組織 （UNESCO）於 1977 年在前蘇 聯喬治亞共和國的伯利西（Tbilisi） 舉行「跨政府國際環境教育會議」
(Intergovernmental Conference on Environmental Education)，會議中發表的「伯利 西宣言」（ Tbilisi Declaration），宣言中提到環境教育的五大教育目標，包括「知 覺」、「知識」、「態度」、「技能」與「參與」（UNESCO-UNEP, 1978）。自此，環 境教育的目標改變了，變得更重視價值觀、態度澄清，還有決策能力以及行動層 面，凡此種種都與 1970 年代鼓吹的環境教育不同。
時至今日，強調主動參與、解決問題的「貝爾格勒憲章」與「伯利西宣言」， 仍是環境教育界的理論依據。儘管如此，具備跨學科特質的環境教育，還是必須 依附在單一學科的架構之下，特別是在自然科學與社會科學之下 （Robottom, 1983）。這樣一來，以行動為導向的教育方式，常常與科學教育格格不入。舉例 來說，客觀、理性、無價值判斷以及單一真理，是傳統科學教育的特徵 （Harding, 1986），這些特質已經與環境教育的理論產生衝突。此外，權威式的師生關係、
教室為中心的管理模式、避免爭議的特質，以及教科書文本為主的講述教學，凡 此種種都與環境教育產生衝突 (Robottom, 1983）。在行動的層面，就算擁有知識 與正向的態度，也難以保證可以產生正向的環境行為 (Hungerford & Volk, 1990)。大部分的人發現科學知識在社會的脈絡下幾乎無助於行動，除非知識經 過重新結構或重新脈絡化 (Jenkins, 1994)。
有鑑於此，Jensen 與 Schnack 提出「行動能力」的概念，提出環境教育應 當要強化的知能，以民主參與、目標導向的行動彌補了科學教育的不足，呼應了
「貝爾格勒憲章」與「伯利西宣言」，確有其正面的價值。
針對科學教育在環境教育的影響，Jensen 與 Schnack (1997) 特別點出科學 教育會讓學生不堪知識的負荷（overwhelmed with knowledge, p.171），而且環境調 查產生的負面觀感，會讓年輕學子感到無從著力。兩人特別引述 Hillcoat、Forge、
Fien 與 Baker (1995) 的報告，該報告研究澳洲布里斯班（Brisbane）15-17 歲青
少年的環境態度與行為，發現青少年在學校教育之下存在著憤世嫉俗、挫折感與 無力感。其後，Jensen (2004) 也曾在醫學教育的論述提及類似的觀點，認為傳統 的科學教育只會凸顯問題的嚴重性，加深學生的無力感。
對此，Bishop 與 Scott (1998) 則在文章中反覆提到，科學知識在環境教育 中扮演兩個角色：第一，科學知識有助於決策；第二，科學活動能夠影響他人並 激發動機。兩人在文章的結論中，特別指出環境教育不但有潛力以行動整合科學 知識，也有其必要性。這樣的觀點，符合 STS (science, technology and society) 以 及 STSE (science, technology, society and environment) 教育的論點，強調以「議 題為基礎」（issue-based）的教學，在道德、個人以及社會責任的脈絡下強化科學 素養（Aikenhead, 1994; Pedretti, 2003）。提倡 STSE 的學者也強調：科學素養能 夠協助公民作出明智的選擇（Zeidler, Sadler, Simmons, & Howes, 2005）。
兩位學者進一步指出，環境教育具有跨學科特質、根植於價值立場的發展，
其出發點包括：知識是社會建構而來（socially constructed），具備多面性
（multi-faceted）以及部分分享（partially shared）的特徵，必須考慮認知、經濟、
道德與哲學等面向，特別是談到行動時具備不確定的特徵。他們還舉出三種解決 環境問題的行為，包括在環境計劃運用生態學理、利用知識製造堆肥，以及利用 實驗結果設計塑膠回收方式，說明環境的行為受到當下知識的限制。他們更進一 步點出：透過行動，得到知識、修改知識，並且精進知識（…knowledge is acquired,
modified, or advanced through the action, p. 233）
，這也是環境教育學者往往忽略的 概念。（二）「知識—態度—行為」的關係
根據 1970 年代的環教主張，知識造成態度，態度引發行為。但是，這樣的 線性模式過於簡化，早有研究提出不同的看法 (Ramsey & Rickson, 1976)。
Hines、Hungerford 與 Tomera (1987) 以後設分析的方式，蒐羅自 1971 年以後的 期刊、學位論文與未出版的手稿，整理出「負責任的環境行為」（responsible environmental behavior）的背後，需要有「行動意願」（intention to act）與「情境
因子」（situational factors）。「情境因子」指的是經濟限制、社會壓力，以及選擇 不同行動的機會；而造成「行動意願」的因子包括：行動技巧、行動策略的知識、
了解問題的知識，以及性格因子。Blake (1999) 研究英國亨亭登郡
（Huntingdonshire）的社區，發現大部分環教界提出的正向行為模型的效果有 限，這是因為沒有考慮個人、社會以及制度的限制，並且假設人類是理性的，並 且能夠以系統的方式運用資訊。Blake 更進一步指出環境行為的三項障礙
（barrier）：「個人障礙」（individuality barrier）、「責任障礙」（responsibility barrier）
以及「實踐障礙」（practicality barrier），特別是環境關懷較弱的人容易受到這些 障礙的影響。個人障礙包括懶惰、缺少興趣；責任障礙包括：缺少效能與信賴；
實踐障礙包括：缺少時間、金錢、資訊、鼓勵等等。Kollmuss 與 Agyeman (2002) 則參照早期美國的線性模式、利他主義/同理心與利社會行為模式以及社會學模 式，發現正向環境行為背後的因素過於複雜，根本無法靠著單一模式或圖表加以 視覺化，最後提出「外部因素」（基礎建設；政治、社會與文化因素；經濟狀況 等等）以及「內部因素」（個人特徵與價值系統）會影響正向的環境行為，而削 弱正向行為的障礙包括：先前的行為模式、缺少內在誘因、針對行為的負面或不 足的回饋等等。這樣看來，影響環境行為的因素真是錯綜複雜。在環境教育的範 疇，系統化的「知識」到底有怎樣的地位呢？
Meinhold 與 Malkus (2005) 研究美國西岸 848 名高中生的知識、態度、自 我效能與環境行為的關係，發現正向的環境態度顯著預測正向的環境行為，而知 識則是兩者關係中的顯著的調節變項 (moderator)，意即高中生的環境態度與知 識越好，越能表現正向的環境行為。自從 1987 年 Hines 等人首度以後設分析的 方式分析環境行為之後，Bamberg 與 Möser (2007) 同樣以後設分析的方式研究
Meinhold 與 Malkus (2005) 研究美國西岸 848 名高中生的知識、態度、自 我效能與環境行為的關係，發現正向的環境態度顯著預測正向的環境行為，而知 識則是兩者關係中的顯著的調節變項 (moderator)，意即高中生的環境態度與知 識越好，越能表現正向的環境行為。自從 1987 年 Hines 等人首度以後設分析的 方式分析環境行為之後，Bamberg 與 Möser (2007) 同樣以後設分析的方式研究