參與教師實施海洋教育時，在情意以及行動的表現，是本研究關心的重點。
在情意方面，運用 SoCQ 分析其關注的階層；在行動方面，則以 LoU 訪談探測 其行為所屬的階層，並且藉由 IC 瞭解教師以何種方式實施海洋教育。本章提出 的研究方法，旨在回應第壹章「緒論」的研究問題：藉由 IC Map 各組件的分析，
不但了解教師實施海洋教育的內容，亦可以得知本研究是否能夠解決部分海洋教 育的困境；研究者分析 SoC 前後測的答題結果，可以了解參與教師對於海洋教 的關注改變；分析 LoU 的階層，則呈現參與教師在接受研究團隊的仲介後，實 施海洋教育的行動層面。以下依序介紹研究工具的蒐集以分析方式：
一、SoCQ 的蒐集與分析
（一）SoCQ 的蒐集
參與教師接受研究者的介入前，先填寫問卷當作前測；介入終止後填寫的問 卷即為後測。關於 SoCQ 的編碼，以代號”SoC”表示該問卷例如於 2016 年 5 月 30 日填寫的前測 SoCQ，則表示為”SoC-160530”；2017 年 4 月 28 日填寫的後測 SoCQ 即為”SoC-170428”從時間先後即可判斷是前測還是後測。
（二）SoCQ 的分析
SoCQ 計分方式，根據前述使用手冊中有關手寫計分的流程（George, Hall, &
Stiegelbauer, 2013, pp. 26-29），將每位受測者原始作答結果，填入手冊附錄二的 計分表（p. 86），上有原始分數轉化為標準化百分位數的對照表，再據依將每位 受測者在各個階層的標準化分數，繪製成折線圖。根據 CBAM 的假設性模式，
創新方案的典型「非使用者」（nonuser）的得分高點會在階層「0 尚未關心」和
「1 資訊」、「無經驗的使用者」（inexperienced user）得分高點可能落在「3 管理」，
「有經驗的使用者」（experienced user）則可能落在「4 效果」和「5 合作」。若 得分高點落在「6 調整」，則為「重建型的使用者」（renewing user）。不過，模 式所預測的假設性得分落點，在實際施測中少有完全符合的圖形，因此建議透過
個別受測者的折線圖，將歸類相似趨勢的個案圖形，先以第一高點座落的階層為 主要判斷依據，可參考第二高點座落的階層（George, Hall, & Stiegelbauer, 2013, pp.
26-29）。
參與者在面對創新方案的初期，「自我關注」（「0 尚未關心」到「2 個人」）
通常會最強，隨著提供的協助增加，自我關注會被「任務關注」（「3 管理」）取 代，最後變成「影響力關注」（「4 效果」到「6 調整」）（Hord, Rutherford, Huling-Austin, & Hall, 1987），可見「改變」是一種歷程，不是偶發的事件（Anderson, 1997）。因為 SoC 是判斷參與教師對於創新方案在情意方面的表現，研究者先請 參與教師填寫 SoCQ，等到教師的海洋課程告一個段落再行施測。根據 Hall 與 Hord ( 2015, p.89)，如果參與者得到適當的協助，SoC 應該會往高階移動（最右 邊的虛線），如圖 3-3。本研究的參與教師可以藉由網路平臺（臉書的「海洋教育 社團」以及「海洋教育實踐社群」聊天室）與專家或其他教師互動，也有機會接 觸到專家社團提供的軟硬體教材與各項支援，因此研究者根據上述文獻推測：參 與教師的 SoC 在後測時會較前測更為提升。
圖 3-3：參與者尚未接受介入、早期介入、完整介入的 SoCQ 作答趨勢，改 編自 Hall & Hord , 2015, p. 89
二、LoU 的蒐集與分析
（一）LoU 的蒐集
LoU 的作用，在於探測參與教師實施創新方案所表現的行為。LoU 也有階 層（表 3-6），各階層之間都有「決定點」，所屬的階層根據結構性訪談支狀圖（圖 3-2）來判定。為了避免教師的表達方式造成的誤判（Gersten, Carnine, & Williams, 1982），研究者也實際觀察部分教師的教學現場或其他訪談，以建立側寫紀錄（詳 見附錄四）14，最後才決定參與教師所在的階層。關於 LoU 的編碼，以代號”LoU”
表示問卷種類，加上實施的日期，例如”LoU-160523”表示於 2016 年 5 月 23 日進 行 LoU 訪談或評估。
屬於訪談內容的編碼，則以教師編碼以及接訪談時間呈現，例如”J-170801”
表示 J 教師於 2017 年 8 月 1 日接受訪談；研究者發言的編碼，則以”R”表示之，
後面亦接上發言日期。
（二）LoU 的分析
根據最新版的 CBAM (Hall & Hord, 2015），LoU 總共分為八個階層，從低階 到高階依序為「0 尚未使用」、「I 導向」、「II 準備」、「III 機械性使用」、「IVA 例 行性使用」、「IVB 精煉」、「V 整合」與「VI 創新」階層。階層的區別，取決於 是否符合「決定點」的敘述以及支狀圖的路徑（圖 3-2），並輔以課室觀察或其他 訪談。敘述中的「創新方案」，都以「海洋教育」取代之。舉例來說，研究者訪 問某位參與教師：「您正在實施海洋教育嗎？」，如果不符合，則可能屬於「0 尚 未使用」、「I 導向」與「II 準備」；若符合則可能屬於「III 機械性使用」、「IVA 例行性使用」、「IVB 精煉」、「V 整合」或「VI 創新」階層。如果是不符合的（也 就是目前沒有實施海洋教育），研究者就要接著問：「您決定好實施的時間了嗎？」
此時研究者試探參與教師是否符合「設定時間，準備使用創新方案」（決定點 B）
的描述；如果符合，則屬於「II 準備」階層；如果不符合，則可能屬於「0 尚 未使用」或「I 導向」階層。這時研究者緊接著試探：「您目前正在尋找海洋教
14
育的訊息嗎？」，試探參與教師是否符合「採取行動，獲取更多關於海洋教育的 詳細資訊」（決定點 A）的描述；如果符合，則屬於「I 導向」；不符合，則屬於
「0 尚未使用」。其餘所屬的階層，都靠這樣的方式判別，連同課室觀察以及其 他訪談決定所屬階層。
根據 Hall、Dirksen 與 George (2013) 的經驗，大部分參與者接受介入之後，
LoU 階層會從最低階的「0 尚未使用」依次晉級到「IVA 例行性使用」，部分會 再進階到「IVB 精煉」。此外，由於招募參與教師之初僅進行 SoCQ 及背景資料 調查，LoU 訪談多是事後請參與教師回憶取得，且以聊天室或私人通訊資料、現 場課室觀察當作佐證，由研究者整理成個別參與教師的側寫（附錄四）。
三、IC 的蒐集與分析
（一）IC 的蒐集
根據研究團隊先前調查教師海洋教育的困境，先確定 IC Map 的各組件。研 究者會告知參與教師：團隊免費提供教材、教具以及協同教學等服務。根據現場 觀察、臉書聊天室訪談等資料，輔以上述個別參與者的側寫，逐項檢核 IC Map 的各組件的細項。
（二）IC 的分析
研究者根據現場觀課、臉書與 Line 訪談紀錄，紀錄各組件與細項（如表 3-7）。 組件 1「教師運用動手操作」，視教師是否能夠獨立實施而定。若教師不靠研究 者協助依然能夠獨立實施動手操作，則勾選「a. 獨立實施」；若必須由研究者示 範、本身無法獨立實施，則勾選「b. 在協助的狀況下實施」；若海洋教育課程缺 少動手操作，則勾選「c. 沒有實施動手操作」。組件 2「教師利用團隊的教材」，
則檢視教師是否運用教材（包括科普文章、PPT 檔案、教案、講義或教具）而定；
若教師運用其中之一的教材，則勾選「a. 曾經利用」，反之則勾選「b. 不曾利用」。 組件 3「教師實施海洋教育的內容」，則根據海洋教育課程內容而定。若課程涵 蓋海洋應用科學，則勾選「a. 包含海洋應用科學」；課程涵蓋海洋物理與化學，
則勾選「b. 包含海洋物理與化學」；若課程涵蓋海洋法政，則勾選「c. 包含海洋 法政」。若涵蓋的課程內容超過一種，則勾選「c. 包含以上兩項」，若課程缺少 這三項，則勾選「d. 不包含以上三項」。組件 4「教師實施海洋教育的上課方式」， 檢視教師以何種方式實施海洋教育而定。若是利用正式課程（例如領域課程或彈 性課程時間），則勾選「a. 融入式」；若利用非正式課程時間（戶外教學、專題 演講、寒暑假期間等），則勾選「b. 外加式」；若以海洋教育為學習主題並結合 其他學科，則勾選「c. 主題式」；若上課方式包含以上任兩項，則勾選「d. 混合 式」。
各細項檢核完畢，依照各細項描述狀況，以評估本研究的介入，是否能夠解 決先前預估的困境並整理出參與教師實施海洋教育的方式。另外，還可以找出 LoU 類似的參與教師，其實施海洋教育的方式是否異同，以更精密的方式詮釋個 別差異。
第肆章 結果與討論
本研究利用 CBAM 架構下的 SoC、LoU 以及 IC 等三項工具，分別分析參與 教師實施海洋教育時在情意、行動以及內容方面的變化與結果。除了上述工具，
研究者也運用訪談、現場觀察來詮釋各項資料。以下先呈現參與教師接受介入前 的起始狀態，依序描述 SoC、LoU 以及 IC 等各項結果，並歸納各項結果的原因。
第一節 參與教師的起始狀態分析
根據 CBAM 的設計，促進者（本研究為知識仲介者）必須藉由 SoC、LoU 等工具，掌握參與者關注創新方案的程度與運用狀況，藉著這樣的回饋，決定介 入的方式（如圖 2-2）。由政府主導的創新方案，往往無法考慮教育現場的狀況，
因此受到質疑（Knapp, 1997）。換言之，從執行層面到學習成效，無可避免會產 生不同程度的落差，Hall (2013)認為這樣的落差無法以「大步跨越」的方式跨過，
而要借助實施過程的「實施橋梁」通過落差（如圖 2-3）。因為參與本研究的教師 多達 17 位，每位在實施海洋教育時遇到的落差也各異，有必要在研究之初就掌 握個別的起始狀態，以決定後續的介入方式。
一、參與教師的 SoC 前測與起始 LoU
「橋梁」的長度需要多長呢？根據創新方案引起的改變以及組織的準備程度 來決定。研究者在整個過程中擔任知識仲介者，在研究之初也探測參與教師對於 海洋教育的關注程度、使用階層，並且利用自行研發的問卷以了解參與教師需要 的協助15，希望掌握參與教師起始的個別特質，並決定介入的方式與支援，也就 是「橋梁長度」，以提供客製化的服務。
參與教師的 SoC 前測結果如表 4-1。
15 問卷內容如請參考附錄三「第一部分：夥伴的背景」，其中「最需要協助的方面」，已經整理
表 4-1：參與教師的 SoC 前測百分數，括弧內表示最高的數字
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