以關注本位採用模式詮釋教師實施海洋教育之個案研究

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(1)國立臺灣師範大學科學教育研究所博士班博士論文. 指導教授：劉湘瑤博士. 以關注本位採用模式詮釋教師實施海洋教育之個案研究 Using Concerns-Based Adoption Model (CBAM) to Interpret How Teachers Implement Marine Education: A Case Study. 研究生：李弘善中華民國 107 年 1 月.

(2) 以關注本位採用模式詮釋教師實施海洋教育之個案研究摘要自 2008 年教育部頒布《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）》，明定海洋教育於 100 學年成為九年一貫課綱中重大議題之一。海洋教育屬於跨領域的教育，教師必須有相當程度的專業能力方能勝任。有鑑於此，本研究先以證據確立教師實施海洋教育遇到的困難，進而引用「關注本位採用模式」（Concerns-Based Adoption Model, CBAM）的架構，主張以「知識仲介者」（knowledge broker）擔任專家學者與外部資源之間的橋梁，並且依照個別教師的需求提供客製化的服務。研究者利用研習以及網路等方式，公開招募有意願的教師組成社群並接受介入，嘗試以「由下到上」的合作方式以解決上述海洋教育現場的偏倚現象。研究者藉由 CBAM 的三項研究工具--「關注階層」（Stages of Concern, SoC）、「使用階層」（Levels of Use, LoU）與「創新配置」（Innovation Configurations, IC），以個案方析的方式，詮釋教師在知識仲介者介入後實施海洋教育的方式。其中 SoC 評估教師實施海洋教育的過程中，情意方面的變化；LoU 分析行動方面的改變，IC 則呈現課程實施的方式與內容。除了上述研究工具，研究者也根據現場課室觀察與訪談、網路聊天室等其他質性資料，確保研究的信度與效度。本研究總共招募到 17 名長期合作的參與教師，為質性個案研究。研究結果發現：參與教師接受介入後，關注階層不見得全面提升，但是使用階層則普遍提升，部分教師甚至達到最高等級，且海洋課程實施方式與內容呈現多元現象。研究者根據上述結果，提出具體建議以供日後實施海洋教育與後續研究的參考。. 關鍵詞：海洋教育、關注本位採用模式、關注階層、使用階層、創新配置. I.

(3) Using Concerns-Based Adoption Model (CBAM) to Interpret How Teachers Implement Marine Education: A Case Study Abstract In Taiwan, marine education has been a crucial agenda addressed in elementary and secondary school curricula. Yet, most teachers lack related content knowledge and are unfamiliar with the pedagogies. Consequently, there is an urgent need for the intervention of a knowledge broker who could bridge the gap between theory and practice. A professional development program was designed in this case study to meet this need. The program was designed under the framework of Concerns-Based Adoption Model (CBAM), which can be used to probe educational innovations. The knowledge broker replaces the facilitator in this framework. Data collected from the Stages of Concern (SoC) questionnaire, Levels of Use (LoU) interviews as well as Innovation Configurations Map (IC Map) of CBAM reveal the impact and the necessity of the knowledge broker. Two professional development workshops and on-line platforms were held to recruit long-term participants. Finally, a total of seventeen participants from a kindergarten, five primary schools, a junior high school and a vocational high school cooperated with the research team. Based on their initial SoC and LoU, appropriate assistances were provided. Presentations to participants’ students by the knowledge broker were asked by individual participant, and hands-on activities as well as equipment were designed or provided according to individual requirements. Thus, customized needs were satisfied through lengthy discussions between participants and the knowledge broker. The results show that for the behavioral aspects, all participants’ LoU advance to higher levels; their LoU reach to IVA and above, indicating all of them can carry out marine education routinely. For the perceptions about marine education, however, not all participants’ SoC reach to higher stages.. II.

(4) Besides, IC indicates diversified modes of marine education observed from individual teachers. Based on these findings, the researcher concludes with practical implications for further implementations as well as research for marine education.. Keywords: marine education, Concerns-Based Adoption Model, Stages of Concern, Levels of Use, Innovation Configurations. III.

(5) 目錄中文摘要…………………………………………………………………I 英文摘要…………………………………………………………………II 第壹章. 緒論. 第一節研究背景…………………………………………………..1 第二節研究問題…………………………………………………..2 第三節名詞界定…………………………………………………..4 第四節研究範圍與限制…………………………………………..6 第五節研究的重要性……………………………………………..7. 第貳章. 文獻探討. 第一節臺灣海洋教育的發展……………………………………..9 第二節美國的海洋教育—以「海援計畫」為例……………..…..16 第三節臺灣海洋教育的現場……………………………………24 第四節海洋教育、環境教育與科學教育………………………..37 第五節知識仲介者與海洋教育…………………………………50 第六節 CBAM與海洋教育………………………………………60. 第参章研究方法第一節參與人員………………………………………………....70 第二節研究工具介紹……………………………………………82 第三節資料蒐集與分析…………………………………………89. 第肆章結果與討論第一節參與教師的起始狀態分析………………………………94 第二節 SoC 的前後測分析…………………………………….....99. IV.

(6) 第三節 LoU 的分析與討論……………………………………..121 第四節 IC Map 的分析與討論………………………………….140. 第伍章研究結論與建議第一節研究結論………………………………………………..147 第二節研究建議……………………………………………….156 第三節未來研究之方向……………………………………….159. 謝辭……………………………………………………………………161. 中文參考文獻…………………………………………………………163 英文參考文獻…………………………………………………………170. 附錄一：國立臺灣海洋大學 103 年度海洋教育在職進修學分班問卷…………………………………………………183 附錄二：研究團隊提供的教材示例《海螺與海洋教育》…..………186 附錄三：本研究的 SoCQ…………………………………..………….190 附錄四：參與教師的側寫………………………………………..……194 附錄五：研究團隊的教材清單………………………………….…….223. V.

(7) 圖次圖 2-1 ：連結系統與資源系統、使用者系統的關係…………………61 圖 2-2：CBAM 架構……………………………………………………64 圖 2-3：實施創新方案的橋樑…………………………………………65 圖 3-1：研究流程圖…………………………..…………………………69 圖 3-2：LoU 枝狀圖…………………………..…………………………85 圖 3-3：參與者尚未接受介入、早期介入、完整介入的 SoCQ 作答趨勢………………………………………………………………90 圖 4-1：SoCQ 的前後測作答趨勢—以 E-1 為例…….……….………100 圖 4-2：「進步型」的 SoC………………………………….…………102 圖 4-3：「退步型」的 SoC 作答前後測趨勢—以 J 為例……..……...106 圖 4-4：「退步型」的 SoC…….……………………….………………107 圖 4-5：「持平型」的 SoC 前後測作答趨勢—以 S 為例……….……..110 圖 4-6：「持平型」的 SoC………….……………….…………………110 圖 4-7：「低階穩定」的 LoU…..…………………..…………………123 圖 4-8：「高階穩定」的 LoU…………………………………………125 圖 4-9：「變化型」的 LoU…………….………………………………125. VI.

(8) 表次表 2-1：中小學海洋教育課程綱要能力指標主題軸和細類…………13 表2-2：美國海援計畫出版品對照我國課綱的主題類別……………20 表 2-3：海生館「海洋學校計畫」教案各年度主題軸排名…………26 表 2-4：海生館「海洋學校計畫」教案各年度細類排名……………27 表 3-1：海洋教育研究團隊組成一覽表………………………………74 表 3-2：第一場研習內容………………………………………………77 表 3-3：第二場研習內容………………………………………………78 表 3-4：參與教師的背景資料…………………………………………79 表 3-5：SoC 的七個階層………………………………………………83 表 3-6：LoU 各階層的行為描述以及決定點…………………………84 表 3-7：本研究的 IC Map………………………………………………88 表 4-1：參與教師的 SoC 前測百分數…………………………………95 表 4-2：參與教師的 SoC 前測/起始 LoU 以及介入方式與支援………95 表 4-3：參與教師的 SoC 後測百分數…………………………………100 表 4-4：參與教師的 SoC 前後測比較…………………………………101 表 4-5：參與教師的 LoU………………………………………………122 表 4-6：參與教師實施海洋教育的積極程度…………………………128 表 4-7：參與教師的 SoC、LoU 與後續計畫執行的關係……………132. VII.

(9) 表 4-8：參與教師的 IC Map……………………………………………140. VIII.

(10) 第壹章. 緒論. 2008 年 5 月 28 日，教育部公告《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）》（以下簡稱《中小學海洋教育課程綱要》），明定海洋教育於 100 學年度成為九年一貫課綱中重大議題之一（教育部，2008a）。其實，在《中小學海洋教育課程綱要》頒布之前，各縣市早已籌辦各種海洋教育研習，而國立海洋生物博物館（以下簡稱海生館）甚至早在 2003 年就實施「海洋學校計畫」，輔導中小學推行海洋教育。由此可見，不管是正規教育（formal education）或是非正規教育（informal education）的體系，近年海洋教育在臺灣受到相當程度的重視。以下將由臺灣特殊的海洋教育現場開始，歸納出本研究探究的問題、名詞的界定、本研究的範圍與限制，以及本研究的重要性。. 第一節研究背景根據《中小學海洋教育課程綱要》（教育部，2008a），海洋教育涵蓋「海洋休閒」、「海洋社會」、「海洋文化」、「海洋科學」與「海洋資源」等五個主題軸，其下囊括 16 細類以及 116 項能力指標。但是根據研究者分析海生館「海洋學校計畫」的教案集，發現教師實施海洋教育時，在題材方面有所偏倚，特別偏好「海洋資源」的主題，而有關「海洋科學」與「海洋社會」的教案相對較少，且少有動手操作的教學法（李弘善、劉湘瑤、葉庭光、黃書涵，2015）。此外，研究者也曾針對四場次海洋教育研習的學員進行問卷調查，發現學員對於「海洋法政」以及「海洋物理與化學」等《中小學海洋教育課程綱要》規定的細類最沒有把握，且無法有效運用海洋科學實作性教學活動於課室教學（李弘善、劉湘瑤、葉庭光，2016）。根據《中小學海洋教育課程綱要》的規劃，海洋教育應當呈現多元內容與豐富的教學方式，但是政策的理想與教育的現場發生矛盾。研究者由此推測：現場教師實施海洋教育時，可能遇到某些困境，因此實施的方式、內容有所限制與偏倚。以下將從教師的困境出發，往外探究海洋教育的實施方式、內容，再回過來探討教師需要的支援，引出本研究的研究問題。 1.

(11) 第二節研究問題以海洋教育的特性來看，內涵牽涉到物理、化學、地質以及生物等學科，屬於跨領域（interdisciplinary）的教育（Lambert, 2006），而教育部在公布《中小學海洋教育課程綱要》後，則建議教師將海洋教育「融入」各領域（教育部，2008b）。教師要將跨領域的海洋教育融入各領域，是否只靠「增能」研習或資源中心的出版品就能得心應手？不禁讓人疑惑。其次，由海洋教育的推行方式來看，教育部公布《中小學海洋教育課程綱要》、各縣市教育局配合辦理，甚少考慮現場教師或學生的需求。結果不管是「性別教育」、「環境教育」或是「海洋教育」，都不約而同出現「四格漫畫」、「知識競賽」或是「繪本競賽」這樣的活動。若是海洋教育如同其他議題，在上級交付的壓力下，被學校行政人員或是教師以過去「科目」的觀點甚至是「課外活動」的方式看待，則原本議題具有的社會性動力就會被簡化為零碎的知識傳授（錢清泓，2001）。反觀美國的「海援計畫」（Sea Grant），實施方式有部份「由下而上」（bottom-up）模式（蔡錦玲，2008），卻能產出豐富多樣的教案與出版品（李弘善、劉湘瑤，2014）。若我們能借鏡「由下而上」的模式，海洋教育呈現方式是否會更多元且達到議題教學的效果呢？再者，各縣市政府為了配合教育部的海洋教育政策，舉辦各項研習，而研習內容多是體驗活動（例如浮潛、參觀），或是專家介紹海洋知識的增能研習。若從教師專業成長的觀點來思考，教師的教學能力與學科背景，扮演了重要的關鍵（Shulman, 1986）。而不管是體驗式或增能式的海洋教育研習，除了在短時間提供學科知識外，並無法提供教學現場需要的教學知識。我們不禁想知道：行之有年的研習，是否有助於現場教師有效推廣海洋教育呢？另一個問題，則是海洋教育的教育目標。根據《中小學海洋教育課程綱要》，海洋教育的課程目標為塑造「親海、愛海、知海」的教育情境（教育部，2008b）。有學者呼籲在海洋通識教育或海洋環境教育的場域，不宜過度倚重知識（溫文正，2013；吳靖國，2008），甚至強調應該側重態度與行動的「海洋教育內涵」、避免落入以知識為核心的「海洋內涵」，且強調海洋知識扮演的角色僅只於「提. 2.

(12) 供認知或教材」（吳靖國，2009）。她們建議的海洋教育方式，以「親海」與「愛海」為重，不應過度「知海」，當前盛行的「淨灘」可謂此類主張的代表。每年 6 月 8 日的「世界海洋日」，淨灘往往是臨海小學推動的海洋教育活動，例如， 2016 年的世界海洋日，新北市「藍星學校」計 11 所、500 名師生參加淨灘活動（陳郁薇，2016）。類似的環境教育活動重視「行動」的程度多於「知識」，符合「行動能力」（action competence）的主張（Jensen & Schnack, 1997）。但是亦有研究指出：學習者的學科知識越豐富，越能以正確的知識表現社會行動，且促成行動實踐（Lester, Ma, Lee, & Lambert, 2006）。教師在設計海洋教育活動時，到底要重視知識還是行動呢？綜合上述的問題，足以引發海洋教育的「大哉問」：執行海洋教育，老師是否具備充分的能力？海洋教育的目標是側重知識還是行動呢？根據研究發現，教師的海洋專業知識是欠缺的（張正杰、李宜頻、羅綸新，2014），況且老師的工作量大、缺少經費執行海洋教育（林宜君，2014）。吳靖國（2007）曾經指出：「中小學教師一直缺少海洋意識，這是國家教育體制的一個缺憾，不能責怪老師們……老師是否已經體認海洋教育的重要性，並樂意加以實踐，這恐怕才是能否真正落實海洋教育的關鍵」。就算老師「體認海洋教育的重要性」，但在缺少專業知識、支援以及時間的狀況下，如何「樂於實踐」且要老師為海洋教育的落實而負責呢？這樣看來，欲想達成《中小學海洋教育課程綱要》的目標，恐怕只是決策者的理想。其實殷鑑就在太平洋彼岸：在美國 1960 年代的教育創新浪潮中，教師大多以被動態度面對創新方案，而且大多數情況下，目標並沒有達成；這是因為教育創新所需要的「改變」，是一種歷程，並非突然發生的單一事件，況且「改變」具有高度個人化的特質、牽涉到情感及行動的發展成長（George, Hall, & Stiegelbauer, 2013）。此外，介入需要針對個人、創新方案以及脈絡而設計，才能促成改變 (Anderson, 1997)。中小學課程中一向缺少海洋教育內容，海洋教育成為重大議題之後，可視為一種教育創新方案。但是根據《海洋教育政策白皮書》（教育部，2007、2017），. 3.

(13) 當局並沒有考慮教師的高度個人化特質以及牽涉的情意與行動改變，增能研習也甚少考慮個別教師的差異與海洋教育的特性，亦無法提供後續的支援、讓「改變」的歷程順利發生。研究者以臺灣海洋教育的發展歷程開始，接著對照美國海洋教育的實施方式，並且從大量現場教案以及四場研習的問卷，歸納出教師推廣海洋教育的困境與需求。研究者也分析科學教育與環境教育的特點，站在學習者的角度建議海洋教育的實施模式，並提出將「改變」視為歷程、重視個人情意與技術發展的 CBAM （Hall & Hord, 2015）的模式，利用「知識仲介者」（knowledge broker）（Wenger, 1998; Meyer, 2010）的介入，建立研究團隊以提供客製化的資源，協助教師實施海洋教育。研究者期望解決教師實施海洋教育的困境，並且詮釋他們實施海洋教育的關注程度、行動的層面以及落實方式，最後提出具體的建議。至此，研究者欲提出以下問題：一、研究團隊的介入，可否排除教師實施海洋教育時可能遭遇的困境？二、教師接受研究團隊的協助，對於海洋教育投入的關注程度如何？三、教師接受研究團隊的協助，實施海洋教育的行動層面如何？四、教師接受研究團隊的協助，以怎樣的方式落實海洋教育？. 第三節名詞界定一、海洋教育（Marine Education）最早定義「海洋教育」的論述，研究者發現是源於 1970 年代在美國舉行的一系列會議。這些會議的宗旨，在於達成「海洋與水域教育」（Marine and Aquatic Education）在性質與內容上的共識，並且決定未來的走向。Goodwin 與 Schaadt (1978) 就在「德拉瓦大學海援計畫」（Delaware Sea Grant College Program）指出：海洋與水域教育是全面教育歷程的一部份，針對海洋與淡水域在人類活動中扮演的角色方面，以及社會對於海洋以及水域環境的衝擊方面，發展人們對此的敏感度以及一般性的瞭解（Marine and aquatic education is that part of the total. 4.

(14) educational process which enables people to develop a sensitivity to and a general understanding of the role of the seas and fresh water in human affairs and the impact of society on the marine and aquatic environments (p. 6) 可見海洋教育屬於教育的一環、範圍涵蓋海域和淡水域，內容則包括：促進學習者瞭解水域與人類的關係，以及社會對於水域的衝擊。 Fortner 與 Wildman（1980）進一步統整並簡化海洋教育的定義：海洋教育涵蓋正規以及非正規教育的經驗，這樣的經驗賦予全球海洋對於世界系統的關係，也傳承了社會對於海洋的衝擊（Marine education includes all formal and informal education experiences that impart information about the relationship of the global sea to all world systems and the impact of society upon that sea (p.717). 上述的觀點首次提到海洋教育包括正規與非正規教育，同樣強調海洋教育應該傳授人與海洋的互動關係。而根據吳靖國（2009）對於海洋教育之界定，海洋教育分為「海洋專業教育」與「海洋普通教育」。前者的教育對象是高職生及大專生，目的是培養未來的海洋專業人才；後者的教育對象是中小學生、一般民眾以及一般大專生，目的不是為了未來的職業發展，而是為了認識自己所處的環境。許籐繼（2011）則從通識教育的觀點，認為海洋教育是以「海洋自然、海洋社會與海洋人文為學習範疇，透過融入或獨立等方式進行課程設計，整合相關資源，在師生的互動之下應用多元評量方式，以提升國民海洋認知、情意與技能基本素養之歷程與結果」（p.64）。本研究的場景多為中小學階段，因此文中所稱的「海洋教育」，乃指「提升國民海洋認知、情意與技能」、對象為中小學生的「海洋普通教育」，而非培養海洋專業人才的「海洋專業教育」。而海洋教育的目的，則是透過適當的教學法，讓學生認識海洋對人類的影響，以及人類對海洋的影響。. 二、關注本位採用模式（Concerns-Based Adoption Model, CBAM）美國德州大學奧斯汀分校的教育學者 Hall、Wallace 與 Dossett (1973) 提出. 5.

(15) 「關注假說」（Concerns Hypothesis）。根據這個假說，個人碰到需要與他人互動的新狀況時，「自我關注」會在起始階段左右個人的行為。等到自我關注消減，個人會轉而關心任務的本質，以及執行任務的表現。最後，個人會關注於對旁人造成的影響，並且盡力為旁人效勞。這群學者後來發展出「關注本位採用模式」，用以分析教師面對新興議題或課程變革時的態度和信念（Hall & Hord, 2015）。依此理論而發展的量表，多年來已獲得良好的信效度，不但可以診斷教師參與和使用創新方案所關切的面向，並且推估他們的需求模式（George, Hall, & Stiegelbauer, 2013）。CBAM 有「關注階層」（Stages of Concern, 以下簡稱 SoC）、「使用階層」（Levels of Use, 以下簡稱 LoU）以及「創新配置」（Innovation Configurations, 以下簡稱 IC）等三項評估工具，用以評估創新方案的執行成效。在本研究中，「創新方案」即是「海洋教育」。研究者透過問卷決定教師的 SoC，以瞭解其執行海洋教育的情意發展；透過結構式訪談以及課室觀察決定教師的 LoU，以分析其執行海洋教育的行動層面。教師本身如何詮釋或修正海洋教育的內涵，則透過 IC 來呈現。本研究將採用這三項工具當作評估成果的工具，工具的描述請見第参章第二節「研究工具介紹」。. 第四節研究範圍與限制在本研究中，研究者擔任知識仲介者的角色，協助教師實施海洋教育。研究者組織研究團隊，成員包括海洋科學、環境教育、科學教育等專家資源，提供教材教法、教具、專業諮詢、教學演示、經費支援等服務。研究團隊透過研習工作坊以及私人管道，招募研究對象，包括幼兒園、小學、國中以及高職等教育階段的合作教師。合作教師在接受知識仲介的過程中，研究者以 Soc、LoU 以及 IC 等工具紀錄其各項特徵。本研究屬於多個案的質性研究，雖然樣本遍及高職以下各級學校，但是限於人力與時間的關係，僅研究 17 位合作教師。又各樣本皆有其特殊的學科背景、教學經驗與人格特質，因此研究結果可作為推廣海洋教育的建議參考，但不宜做通則化的解釋。. 6.

(16) 第五節研究的重要性本研究以關注本位採用模式，以個案分析的方式詮釋教師如何實施海洋教育，其重要性如下：. 一、以 CBAM 的架構回應教師的需求任何教育的創新方案，對教師將造成某種程度的衝擊，海洋教育也不例外。根據官方相關政策，100 學年度全國中小學全面實施海洋教育。中小學教師在欠缺海洋專業知識與教學知識的狀態下，不但要應付領域課程，還要融入各項重大議題，其壓力可想而知。由此可見，教師必然需要有效率的支援，才能順利實施海洋教育。另一方面，教師的改變為動態的歷程，並非突然發生的單一事件，且具有高度個人化的特性（Anderson, 1997）。由此可知，教師在不同的階段應給予客製化的支援，以協助其順利達成創新方案的目標。而 CBAM 架構下的 SoC 與 LoU，都有階段性的階層與特質描述，正好可以據此回應教師的需求並提供適當的支援。有鑑於以往的文獻僅調查教師實施海洋教育的需求（羅綸新、王力中， 2009；張正杰、羅綸新，2016），並沒有進一步以實際行動回應教師的需求，本研究以教師的立場出發，調查出教師實施海洋教育遇到的困境，據此成立研究團隊，提供經費、專業諮詢、教學演示、教具、教案等服務，讓教師取用客製化的服務，希望減少教師實施海洋教育遇到的障礙，並且讓其順利達成海洋教育的各項目標。. 二、融入科學教育於海洋教育海洋教育牽涉到眾多科學科目（Lambert, 2006），需要掌握科學教育的原則，例如學習者的先備知識、認知衝突、科學知識的呈現等等，然而國內並沒有相關的研究可供參考。研究者根據先前的教學研究（Lee, Liu, & Yeh, 2016; Lee, Liu, & Yeh, in press），設計符合科學探究的教學模式、將海洋教育當成學習的載體. 7.

(17) （Marrero, 2009）。國內目前的海洋教育多偏重「親海」與「愛海」等情意與行動層面（吳靖國，2008；溫文正，2013），對於認知層面的「知海」著墨較少，’ 且海洋教育相關研究也較少論述海洋科學部分（張正杰，2015）。但是國外有研究將科學教育融入海洋教育，發現可以提升學生海洋素養（Marrero & Mensah, 2010）、訓練科學探究（Bennett & Hiebert, 2010），或提升保育論證能力（Zimmerman, 2005），再再證明如要針對海洋議題採取適當的行動，海洋學科知識是不可或缺的（Strang, DeCharon, & Schoedinger, 2007）。研究者與研究團隊累積多年的海洋教育教材，這些教材大多以探究方式呈現海洋知識。教材涵蓋海洋教育五大主題軸，並且提供給參與教師自行搭配運用，為本研究的特色。. 三、以系統性的方式詮釋海洋教育的實施方式本研究利用 CBAM 的架構，利用三項工具測量教師實施海洋教育的 SoC、 LoU，並且以 IC 細分其實施海洋教育的方式，等於是同時紀錄教師執行海洋教育時在情意、行動以及內涵三個向度的表現。國內海洋教育相關論述，大多為教育內涵的分析與教學方案的評估（陳品儒、林瑞榮，2012），或者是教科書分析（吳靖國，2009；陳佳秀，2011；張美雲，2017），少有教師專業發展或提供支援介入的論述。本研究根據知識仲介理論以及海洋教育的特性，以知識仲介者當成現場教師與各領域專家的橋梁，同時提供即時快速且客製化的硬體與軟體支援，並且設計大量海洋教育教材，以系統化的方式詮釋海洋教育，等於是補足了國內相關研究的不足。再者，本研究的參與教師從幼兒園階段到高職都有，因此可以比對不同年段的差異與歸因，為國內海洋教育論述所特有。. 8.

(18) 第貳章. 文獻探討. 本章將探討臺灣的海洋背景與海洋教育的發展過程，並且對照美國的海洋教育，找到可供借鏡之處。此外，也借由研究者與團隊所分析的海生館「海洋學校」教案與四場研習問卷，對照目前學生的海洋知識程度，勾勒出臺灣海洋教育的現況，並且歸納出現場教師推動海洋教育的困境。接著，研究者論述科學教育、環境教育在海洋教育的應用狀況。最後，研究者提出「知識仲介者」概念以及介紹 CBAM 的沿革以及應用方法，期待能夠直接協助現場教師推動海洋教育。. 第一節臺灣海洋教育的發展從地理位置來看，臺灣是海中孤島，也難怪從眾多海洋教育相關論述中，都可以找到「四面環海」或「海洋立國」等字句。但是臺灣與海洋的關係，僅僅靠如此直觀單純或政治導向的字句，是否可窺得全貌？應當從自然資源、人文歷史甚至是軍事經濟等面向，呈現臺灣獨特的海洋背景。至於臺灣的海洋教育推廣，依據內容可以粗分為三個時期：第一為海洋教育啟蒙時期，在 2001 年以前；第二為海洋政策制定時期，在 2001 年至 2008 年之間；第三則為海洋教育實際推廣時期，在 2008 年之後。研究者搜尋「聯合知識庫」（http://www.udndata.com.tw/）時，發現「海洋教育」一詞最早出現於 1962 年 11 月 20 日《聯合報》新聞「海專升格案當局研擬中」，當時立法委員莫淡雲提到「臺灣省立海事專門科學校」改制問題，認為教育部無法將該校改制升格，將對「發展高深的海洋教育有極大的阻礙」。立委所謂的「海洋教育」，當指「培養海洋專業的教育」，亦即「海事教育」（maritime education），而非目前國中小教育現場的「海洋教育」（marine education）。直到近年，始有學者將海洋教育主張為全民的「基本文化素養」（張子超，1998），並有教育工作者建議藉著九年一貫的課程改革，將海洋教育的理念、目標、內涵、教學與評量，融入義務教育的課程綱要（黃嘉郁，1999b）。. 9.

(19) 一、臺灣獨特的海洋背景中國歷史上自從宋室南遷後，經濟文化即轉移至東南沿海。當時福建因為土地狹小且貧瘠，無法維持眾多人口，發生人口與土地失衡的現象，沿海居民因此不得不出海討生計。臺灣澎湖地區，因為位置靠近福建南部，漸漸變成宋元兩代華人活動的區域（曹永和，2001）。到了十七世紀，荷蘭人與西班牙人陸續佔領臺灣。荷蘭人佔領臺灣，其實有兩個目的：其一，把臺灣當成軍事基地與西班牙人抗衡；其二，把臺灣當成與中國貿易的轉運站，並將貿易連結到世界的商業網絡（曹永和，2003）。雖然異族統治時間不長，足見臺灣地理位置的重要。臺灣除了地理位置重要，海洋資源更是豐富。根據 Riess 的《臺灣島史》（Geschichte der Insel Formosa）的記載：荷蘭人據臺時期，在臺灣捕魚的中國人，如要將鯊魚運往中國內地，一尾鯊魚要繳納稅金 1 荷盾。荷蘭人主管殖民業務的東印度公司，光是鯊魚稅收就獲利一萬荷盾（曹永和，1954）。甚至可以說，漁稅收入是荷蘭人以及明鄭時期的重要稅收（胡興華，2000）。到了日本殖民時期，統治者更是有計畫的開發臺灣的漁業資源，甚至產出了最早的漁業統計數據（臺灣省漁業局，1988、1989）。而根據目前海洋生物資源的調查，發現不到全世界面積 3% 的臺灣，海洋生物的種類卻佔全世界物種的十分之一。舉例而言，臺灣已記錄的海水魚種類超過 2500 種，佔全球海水魚種 13%以上；臺灣海洋生物種類，要比其他沿海國家的平均值高出 500 倍之多（邵廣昭，2003）。其實早在華人以及異族統治抵達之前，史前先民早已進行漁業活動了：西元 1981 年，觀光局規劃鵝鑾鼻公園時，在燈塔西側珊瑚礁林區發現第二史前遺址，發現鯊魚、旗魚、烏魚、笛鯛等魚類遺留，還有魚卡子（卡住魚嘴的骨質漁具）、魚鉤、石箭頭等捕魚工具，年代可遠溯自 4000 至 2500 年前（李匡悌、莊守正，2001）。凡此種種，都證明臺灣地理位置重要、海洋資源豐富，以及開採利用的歷史久遠。至於海洋人文方面，「媽祖信仰」的遶境、「王爺信仰」的王船祭，加上達悟族的飛魚祭，更說明海洋的元素深入華人以及原住民的信仰層面。又以民間信仰中常見的乩童為例，其作法的五件法器其中一件即是鋸鰩（sawfish）吻部（黃文博，2002），亦. 10.

(20) 可見海洋在民俗信仰占有一席之地。無論從自然資源、人文歷史或是經濟軍事來看，都可以看出臺灣與海洋之間有密不可分的關係。. 二、臺灣海洋教育發展的歷程 2001 年行政院頒布《海洋白皮書》（行政院研考會，2001），可謂開啟了海洋政策制定時期。《海洋白皮書》第三項總目標昭示了「加強海洋人文、教育宣傳，奠定海洋意識基礎」，有關中小學教育的部分，則提到「基礎海洋生態、本土環境、海洋科學技術等教育課程和教材內容」，首度提到中小學海洋教育；2004 年，教育部訂定「未來四年施政主軸行動方案」，納入「確立海洋臺灣的推動體系」行動方案，增列推動海洋教育策略，例如在編撰海洋教育課程教材方面，發展各項教師培訓教材、教學示例及研編具備海洋臺灣特色之環境生態、海洋臺灣文化等補充教材（教育部，2004）。行政院續於 2006 年頒布《海洋政策白皮書》，提出「深耕海洋文化，形塑民族特質」的主張，並且指出海洋知識教育未能深化，舉出「海洋科學基本認識與海洋文化教材仍相當缺乏，應積極鼓勵學術研究，擷取海洋及本土相關知識，增加舉辦海洋文學、藝術創作等活動，並應用於基礎教育中，從小培育海洋文化的觀點」（行政院海洋事務推廣委員會，2006, p. 158），顯現海洋科學知識的獲得，應以培養海洋文化為目的。2007 年，教育部根據《海洋政策白皮書》制定《海洋教育政策白皮書》（2007），開宗明義指出「其政策旨意係立足於強化各級學校學生之海洋素養基礎上，以培養產業界所需優質人才為主軸」（pp. 3-4），並提出「建立推動海洋教育之基礎平臺」、「培育學生海洋基本知能與素養」、「提升學生及家長選擇海洋教育與志業之意願」、「提升海洋產業之基層人才素質」以及「提升海洋產業之專業人才素質」等五大策略（pp. 24-29），則顯見海洋教育的重點在於培養專業人才。 2008 年開啟了海洋教育正式邁入實質推廣的時代。2008 年 5 月 28 日，教育. 11.

(21) 部公告《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）》，明定海洋教育將在 100 學年度成為九年一貫課綱中重大議題之一。此外，教育部自 2008 年起提撥數十億經費推動「海洋教育執行計畫」、每年提撥數億元經費推動海洋教育先導型中綱計畫。這些積極作為，昭示了國家對推動海洋教育的重視與決心。這些努力包括培育海洋科學人才、設立各縣市海洋教育資源中心、研發縣市本位國中小的海洋教育課程、發展教材教案與教學媒體、建置海洋教育教學資源網路分享平台、海洋師資培訓、提升相關硬體設備等等。另外，教育部也於 2007 年召開首次國際海洋教育高峰會議，國立臺灣海洋大學並於 2009 年舉辦「海洋教育國際研討會」、2016 年舉辦「2017 亞洲海洋教育者國際研討會會前會」。海洋教育在國中小階段、高中階段、職業教育與高等教育，都受到官方特殊的關注，受到的重視程度遠超過其他重大議題（洪如玉，2010）。. 三、海洋教育課程綱要介紹根據《中小學海洋教育課程綱要》（教育部，2008a），海洋教育採取課程融入教學為實施的主要策略。在《中小學海洋教育課程綱要》中，涵蓋了「海洋休閒」、「海洋社會」、「海洋文化」、「海洋科學」與「海洋資源」等五大主題軸，計有 16 細類與 116 項能力指標，如表 2-1。教育部期望中小學教師應該達成下列目標（教育部，2008b, p. 8）： 1. 學校課程計畫應將七大議題融入各學習領域，並顧及七大議題的橫向整合； 2.學校規劃學年教師共同空堂進行專業對話，就海洋教育議題融入各學習領域，深入研議。到了 2014 年，教育部修訂了十二年國民教育課程綱要，延續原來的五大主題軸，但是將「海洋科學」改為「海洋科學與技術」；將「海洋資源」改為「海洋資源與永續」。而原來的 116 條能力指標，則精簡為 55 項實質內涵。. 12.

(22) 表 2-1：中小學海洋教育課程綱要能力指標主題軸和細類主題軸海洋休閒. 海洋社會. 海洋文化. 海洋科學. 海洋資源. 細類. 能力指標數. 水域休閒. 14. 海洋生態旅遊. 8. 海洋經濟活動. 7. 海洋法政. 5. 海洋歷史. 8. 海洋文學. 10. 海洋藝術. 6. 海洋民俗信仰與祭典. 6. 海洋物理與化學. 9. 海洋地理地質. 4. 海洋氣象. 9. 海洋應用科學. 5. 海洋食品. 7. 生物資源. 7. 非生物資源. 3. 環境保護與生態保育. 8. 在不增加現行國中、小課程中新的科目或領域為前提之下，透過課程融入方式推廣海洋教育，確實可以達到靈活性、機動性與全面性的效果。但是根據教育部於2013年公告之「國民中學九年一貫課程師資職前教育課程對照表」中，國中教師師資培育僅在自然與生活科技學習領域得以選修「海洋學概論(含實習)」(非必選)。而國小師資培育則未見海洋專業課程列入選修項目。這樣的情形反應出：教師可能因為海洋科學專業知能不足，無法有效將海洋教育融入於各領域之中。教育部也確實注意到此現象，瞭解教師面臨到在原本繁重的教學壓力之下，額外 13.

(23) 需要面對陌生的重要議題。因此，教育部在希望教師提升基礎海洋素養的同時，也建議優先尋求各縣市海洋教育資源中心、科博館、以及海生館的資源與協助（教育部，2008b, p. 8）：主要的教育機構為各縣市海洋教育資源中心；主要的社教機構則包括基隆市國立海洋科技博物館、臺中市國立自然科學博物館、屏東縣國立海洋生物博物館。其餘的社會資源包括各縣市農漁會、各地之水產試驗所、基隆市與高雄市陽明海洋文化藝術館、臺北市長榮海事博物館、墾丁國家公園生物資料庫、各地觀光局、各地自然保護區。除上述單位外，另有中央研究院動物研究所之魚類、貝類資料庫，國立臺灣海洋大學海洋教育典藏資料庫等。. 四、小結臺灣擁有獨特的海洋環境，從歷史脈絡可窺知，但是近年相關海洋相關政策，甚少從多面向探討臺灣與海洋的關係。2001 年行政院頒布《海洋白皮書》，提到海洋教育在國中小階段的教育內容包括海洋科學與海洋環境；2004 年，教育部訂定「未來四年施政主軸行動方案」，納入「確立海洋臺灣的推動體系」行動方案，則提到必須增加海洋文化等補充教材。行政院續於 2006 年頒布《海洋政策白皮書》，特別強調海洋文化的教育。2007 年，教育部制定第一版的《海洋教育政策白皮書》，卻明確揭示海洋教育以培育產業界所需人才為主軸。由此可知：政府單位制定海洋教育政策時，有的強調海洋環境、海洋文化，有的則強調海洋人才，看不出整體性的架構。政府的海洋政策論述缺少整體性架構，如何能說服現場教師：海洋教育有迫切的必要、必須在課程緊繃的狀況下實施呢？本研究將於本章第四節說明結合科學教育與環境教育的海洋教育，對學習者有正面的效果。官方的海洋教育政策，理當清楚呈現臺灣與海洋獨特的關係，並且將學習者的助益納入內容，以說服現場教師海洋教育的必要性。另一方面，2008 年教育部公告《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）》，明定海洋教育在 100 學年度成為九年一貫課綱中重大議題之一，且於. 14.

(24) 各縣市廣設海洋教育資源中心，建議教師亦可向海生館、科博館等社教機構以及學術單位尋求協助。教師除了向社教單位或資源中心求助外，是否還有其他的奧援或其他的方式來實施海洋教育？下節將介紹美國的海洋教育，試圖從美國經驗找出實施海洋教育的可能方式。. 15.

(25) 第二節美國的海洋教育—以「海援計畫」為例美國的海援計畫迄今已經超過 50 年，不但培養許多海洋專業人才，對於 K-12 的教育更是不餘遺力，為美國推動海洋教育的主要組織。從其推動時間來看，極具參考價值。以下將探討海援計畫的背景及特色1，焦點著重在海洋教育方面，最後從中擷取實際的經驗，期待對國內的教育現場有所助益。. 一、成立經過「海援計畫」（Sea Grant College Program）的構想，由海洋學者、明尼蘇達大學教授 Athelstan Spilhaus 提出。Spilhaus 在 1963 年第 93 屆「美國漁業協會」（American Fisheries Society）建議引用「陸援計畫」（Land Grant）模式，建立「海援計畫」。 1960 年代，美國對於海洋發展抱持熱切期望。1965 年，Rhode Island 參議員 Claiborne Pell 提議立法，在全美大專院校建立「海援學院」（Sea Grant colleges），作為精進海洋研究的中心。1966 年，國會正式通過「國家海援學院及計畫法案」（the National Sea Grant College and Program Act, P.L. 89-688），由「國家科學基金會」（National Science Foundation, 簡稱 NSF）監督之。海援計畫為聯邦政府、學術界與業界之間的合作，以利用海洋資源為目標（Public Law 89-688, 1966）。計畫的經費由聯邦政府、各州政府以及私人捐贈，其運用方式為上而下，但相關研究議題則由下而上，即學界共同討論協調，向海援基金提出申請（蔡錦玲， 2008）。1970 年，美國「國家海洋與大氣總署」（National Oceanic and Atmospheric Administration，簡稱 NOAA）成立，海援計畫脫離 NSF，由 NOAA 監督迄今。. 二、海援計畫組成簡介海援計畫的總部設於馬里蘭州的 Silver Spring，組織網涵蓋的機構超過 300 個，旗下的科學家、工程師、教育人員及學生超過 3000 名。海援計畫的活動， 1. 美國的「海援計畫」的介紹曾發表於 2014 年中華民國環境教育暨實務交流國際研討會暨第五屆兩岸四地可持續發展教育論壇（李弘善、劉湘瑤，2014） 16.

(26) 涉及的層級從地區、洲、國家甚至到國際都有。如此一來，國家層級能夠滿足地區的需求，而國家層級的目標也可藉由地區來達成（NOAA National Sea Grant, 2012）。截至 2017 年，參與海援計畫的學院與研究機構共有 33 處，分布區域除了東岸的大西洋以及西岸的太平洋之外，尚有五大湖區、夏威夷以及波多黎各的學術單位加入。若以分布的密度來看，東岸的海援學院多於西岸。. 三、海援計畫的運作特色海援計畫涵蓋 33 處學術與研究單位，以下僅以推行海洋教育享有盛名的奧瑞岡州立大學（Oregon State University, 以下簡稱 OSU）為例，簡介海援計畫的運作特色。 OSU 濱臨太平洋，是美國西岸五所海援學院之一。1965 年，「Hatfield 海洋科學中心」（Hatfield Marine Science Center, 簡稱 HMSC）的「遊客中心」（Visitor Center）開始營運；1968 年，遊客中心由海援計畫管理，負責正規與非正規的海洋教育。換言之，除了訓練在職教師以及學生之外，也服務各年齡層的遊客（Oregon State University, 2012）。HMSC 位於 Yaquina Bay，為一龐大的機構，聯邦政府或州政府在此合署辦公的機構多達五個，包括 NOAA、「農業部」（U.S. Department of Agriculture）、「環保署」（U.S. Environmental Protection Agency）、「奧瑞岡漁業暨野生動物部」（Oregon Department of Fisheries and Wildlife），以及「漁業與野生動物服務中心」（U.S. Fish and Wildlife Service）。此外，OSU 的教學研究單位中，與 HMSC 建立合作關係的包括農學院、海洋與大氣學院、理學院、獸醫學院等等。由此可見，HMSC 除了具備學術基礎之外，尚與政府各單位協調共事，故能產出原創性的合作計畫，此為 OSU 的特色之一（Oregon State University, 2006）。. 四、海援計畫與海洋教育海援計畫有下列三個向度：第一是「研究」（research），第二是「諮詢服務」. 17.

(27) （advisory），第三就是「教育與訓練」（education and training）（Spector, 1979）。打開海援學院的網頁，幾乎都可發現專門針對學童或教師參考的資料，例如學習單或是教案，海援計畫重視海洋教育的程度可見一斑。以下僅介紹海洋教育的執行手段以及相關出版品。（一）海洋教育的執行手段以「教育與訓練」的向度而言，需要分成三個步驟達成：第一步以培養海洋資源的經營管理人才為要務。該要務的重點是研究所階層的訓練、社區大學的技術訓練，以及大學程度零星的課程修研；第二步在於將海洋專業的研究轉譯為一般大眾能夠接受的常識，藉由媒體、博物館或水族館等媒介達成；第三步則是中小學的海洋教育。在中小學的海洋教育方面，宜利用既有的教育體制，創造出具備海洋素養的人口（Spector, 1979）。若以結構來看，海援計畫分成兩個部分，就是「海援計畫辦公室」（Office of Sea Grant, 簡稱 OSG）以及「海援計畫網路」（Sea Grant network）。前者代表聯邦政府，面對海援學院負有監督與政策指引之責；後者則為計畫涵蓋的大專院校、研究機構等等，為執行計畫的媒介。由於教育體制與階層遼闊，OSG 必須在專業單位以及教師訓練單位之間居中協調。（二）教育出版品海援計畫的各項出版品，可在「海援計畫圖書館」（National Sea Grant Library, 簡稱NSGL）取得。NSGL位於羅德島的羅德島大學海洋研究所內，網站（http://nsgl.gso.uri.edu/）提供的電子文件超過15,000筆。海援計畫針對合作的大學與機構發展的教育出版品，編纂了「海援計畫海洋教育出版品目錄」（Marine Education—A Bibliography of Educational Materials Available from the Nation’s Sea Grant College Programs）。利用NSGL網站資料庫查詢，可查到1988、1991、1994 以及1997年的教育出版品目錄。以下根據1997年的教育出版品目錄，介紹出版品的種類、題材與特色（Texas Sea Grant College Program, 1997）。由於該目錄涵蓋28個合作單位以及一個學術機構，區域包括美國東西岸、五大湖區以及波多黎. 18.

(28) 各，適用年齡層包括K-12以及成人，由於涉及層面很廣，以下僅扼要介紹。 1. 教育出版品的種類 -. 視聽媒體：錄影帶（VHS/Beta）、光碟、幻燈片. -. 傳單(flier). -. 宣傳手冊(brochure). -. 海洋生物圖鑑：例如「密西西比-阿拉巴馬海援聯盟」（Mississippi-Alabama Sea Grant Consortium）出版的《東北墨西哥灣鹽沼潮間帶常見無脊椎指南》（Guide to Common Tidal Marsh Invertebrates of the Northeastern Gulf of Mexico）. -. 海洋教育教案：例如「紐約海援機構」（New York Sea Grant Institute）出版的《幼兒海洋活動》（Aquatic Activities for Youth）. -. 海鮮食譜：例如德拉瓦大學（University of Delaware）出版的《德拉瓦海鮮食譜》（Seafood Delaware Style）. -. 水族飼養指南：例如佛羅里達州立大學系統（State University System of Florida）出版的《海水缸入門與維生》（Starting and Maintaining a Marine Aquarium）. -. 時事通訊（newsletter）：例如「北卡羅萊納海援計畫」（North Carolina Sea Grant College Program）出版的《海潮法律》（Legal Tides）. -. 海報：例如「阿拉斯加海援計畫」（Alaska Sea Grant College Program）出版的「海洋哺乳動物海報」（Marine Mammal Poster）. -. 雜誌：例如「德州海援計畫」（Texas Sea Grant College Program）出版的《德州海岸》（Texas Shore）. -. 模型：例如德拉瓦大學（University of Delaware）設計的紙質立體的鱟模型（Horseshoe Crab Model）. -. 勞作手冊：例如波多黎各大學(University of Puerto Rico)出版的《創意的海洋》(Un Mar de Creaciones)(西班牙文). 2. 出版品的內容分類根據我國教育部2007年公布《中小學海洋教育課程綱要》，海洋教育的內容分成五大主題軸，其下分成16個細類（教育部，2008）。若以我國的《中小學海洋教育課程綱要》的分類方式替海援計畫的教育出版品分類，發現內容幾乎涵蓋所有細類（除了「海洋民俗信仰與祭典」），因出版品數量龐雜，每個細類僅舉一例，如表2-2。 19.

(29) 主題軸海洋休閒. 海洋社會. 表2-2：美國海援計畫出版品對照我國課綱的主題類別細類出版單位出版品名水域休閒. 紐約海援機構（New York Sea Grant Institute）. 海洋生態旅遊. 明尼蘇達海援計畫. 海洋經濟活動. （Minnesota Sea Grant Program）緬因-新罕布夏海援計畫（Maine/New Hampshire Sea Grant College Program）. 海洋法政. 海洋文化. 海洋歷史. 海洋文學海洋藝術. 海洋科學. 海洋民俗信仰與祭典海洋理化海洋地理地質. 海洋氣象. 海洋應用科學. 海洋資源. 海洋食品生物資源. 非生物資源. 環境保護與生態保育. 密西西比-阿拉巴馬海援聯盟（Mississippi-Alabama Sea Grant Consortium）北卡羅萊納海援計畫（North Carolina Sea Grant College Program）德州海援計畫（Texas Sea Grant College Program）波多黎各大學（University of Puerto Rico）未發現紐約海援機構（New York Sea Grant Institute）夏威夷大學（University of Hawaii）南卡羅萊納海援計畫聯盟（South Carolina Sea Grant Consortium）德州海援計畫（Texas Sea Grant College Program）德拉瓦大學（University of Delware）康乃狄克海援計畫（Connecticut Sea Grant College Program）木洞海洋研究所（Woods Hole Oceanographic Institution）奧瑞岡州立大學（Oregon State University）. 20. 家庭操舟：緊急狀況處置（Family Boating: Preparing for an Emergency）明尼蘇達北部海岸家庭旅遊指南（A Family Guide to Minnesota’s North Shore）緬因州的水產養殖：中學教案教師手冊 Aquaculture in Maine: A Curriculum Guide for Secondary School Teachers 密西西比海洋政策研究（Mississippi Ocean Policy Study）海岸觀察：北卡羅來納的先民（Coastwatch: North Carolina’s First Inhabitants）大海的童話（Fairy Tales of the Sea）創意的海洋（Un Mar de Creaciones）. （Help Save Our Waters: A Storm Drain Project） 1979大海盛宴學生活動手冊（Makahiki Kai Festival of the Sea ’79: Student Workbook）颶風防備手冊（Hurricane Preparation Checklists）. 美式快速帆船的歷史（Life on Board American Clipper Ships）德拉瓦州海鮮食譜（Seafood Delaware Style）長島海灣的動植物（Plants and Animals of Long Island Sound）有趣的海洋學活動（All About Oceanography: A Fun-Filled Activity Book）海洋廢棄物展示套裝（Marine Debris Display Kit）.

(30) 3. 出版品的特色 (1). 教案沒有固定的格式海援計畫的出版品中，用於課室或戶外教學的教案或活動手冊佔了不小的比例。這些教案並沒有固定的格式，也沒有註明課程目標，也不是每本教案都有評量。各單位的教案各有特色，編寫上相當具有彈性。 (2). 教案的編寫由多方合作完成海洋教育是跨領域的教育，除了學科專家之外，也需要教育專家以及現場教師的參與，許多海援計畫的教案都看得出這樣的模式。以「南卡羅萊納海援計畫聯盟」（South Carolina Sea Grant Consortium, 1985）出版的《海洋實驗者：戶外與課室的海洋活動》（Sea Sampler: Aquatic Activities for the Field and Classroom）為例，編纂者為南卡羅萊納大學海洋生物與海岸研究的專家，參與人員包括南卡羅萊納大學教育系的科教與環教顧問、南卡羅萊納海援計畫聯盟的官員。此外， Bellefield Nature Center 針對南卡羅萊納州的海岸環境提供戶外活動的課程。這個教案在數次暑期的訓練課程發展完成，南卡羅萊納大學的教育系與喬治城學區（School District of Georgetown County）參與教育訓練，發展課程的教師計有149 名。 (3). 具有地方特色各單位的出版品具有地方的特色，包括當地資源、環境或地方需求。舉例來說，阿拉斯加海援計畫發展一系列野外求生防寒的手冊，以及介紹比目魚（flatfish）、鮭魚、海洋哺乳動物等出版品；德拉瓦大學針對鱟（horseshoe crab）、藍蟹（blue crab）、水母等當地動物設計模型或出版品；波多黎各地處加勒比海，是海牛（manatee）的棲息地，因此波多黎各大學特地出版了《海牛問答集》（The Manatee: Questions and Answers）。威斯康辛州、俄亥俄州、密西根州、伊利諾州以及印第安那州等地區濱臨五大湖區，教育出版品則多與淡水生態、外來生物或林業有關。 (4). 注重外來生物的防治. 21.

(31) 雖然海援計畫的教育出版品多以海洋主題為主，但是幾個區域卻對淡水的外來物種著墨甚多，斑馬貽貝（zebra mussel）就是顯著的例子。原本產於蘇俄的斑馬貽貝（zebra mussel），1988年發現於北美的伊利湖（Erie Lake）並擴展到五大湖區，1996年成了「國家外來種法案」（National Invasive Species Act）控制的目標物種。針對斑馬貽貝編寫出版品的單位包括：德拉瓦大學、伊利諾-印第安那海援計畫（Illinois-Indiana Sea Grant College Program）、緬因-新罕布夏海援計畫、密西根海援計畫（Michigan Sea Grant College Program）、北卡羅萊納海援計畫還有維吉尼亞海援計畫（Virginia Sea Grant College Program）。 (5). 海洋相關職業的介紹除了以上15項海洋教育細類主題外，不少單位針對海洋相關職業編製教材，這些單位包括：阿拉斯加海援計畫、緬因-新罕布夏海援計畫、德州海援計畫、羅德島海援計畫（Rhode Island Sea Grant）、俄亥俄州海援計畫（Ohio Sea Grant College Program）以及紐約海援機構（New York Sea Grant Institute）。其中阿拉斯加海援計畫對此介紹詳細，甚至針對海洋哺乳動物、海洋科學等相關行業進行分析。 (6). 區域涵蓋濱海州及五大湖區出版品涵蓋的區域包括東西岸、五大湖區，美國本土以外的區域則包括阿拉斯加州、夏威夷州以及波多黎各，內陸的各州則沒有加入海援計畫。 (7). 納入海鮮文化由於參與海援計畫的單位大多靠海，海鮮也成了教育出版品的素材，例如德拉瓦大學、紐澤西海援計畫（New Jersey Sea Grant College Program）以及波多黎各大學都出版海鮮食譜。最特別的是德拉瓦大學出版的《鯊魚料理美食》（Shark Preparation and Cuisine）錄影帶，特別針對dogfish這種鯊魚設計食譜，像是魚塊（nugget）、沙拉等美食。. 22.

(32) 五、小結總結美國海援計畫的推行方式，歸納出以下四點：（一）重視溝通合作海援計畫重視協調合作，以組織架構而言，HMS採「合署辦公」（co-located）的方式，讓不同的單位方便溝通合作，地方需求以及上級的政策可以同時同地協調。此外，教案的編研更是動員海洋專家、教育學者、海援計畫官員以及現場教師，南卡羅萊納海援計畫聯盟就是最佳範例。（二）規劃出海洋教育實施的步驟根據海援計畫的實施步驟，中小學教育是最後一個順位（Spector, 1979）。究其原因，應是考慮海洋教育必須有紮實的科學理論為基礎，必須先培養海洋科研人才以及具備海洋素養的師資。接著是非正規教育的推廣，借重媒體、博物館和水族館的影響力來教育大眾，最後才是中小學教育。（三）有專責單位負責海洋教育海援計畫的規模龐大，需要有專責單位負責監督協調，這個單位就是 OSG。 OSG 代表聯邦政府，隸屬於學術背景的 NOAA，對參與海援計畫的學校或機構有指導的責任。此外，海援計畫的經費來自聯邦政府、各州政府以及私人捐贈（蔡錦玲，2008），定期接受國會審查核准經費。在運作模式下，美國的海洋教育以「由下而上」方式推廣實施，能夠持續近半世紀而不衰。（四）科學性質濃厚起初，海援計畫由 NSF 監督，後來有監督單位變成 NOAA，這都是極富盛名的科學單位。除了中小學海洋教育的推廣之外，海援計畫且支援高等教育的海洋專業人才養成，科學性質之濃厚可見一斑。而臺灣的海洋教育，官方色彩濃厚，且推動的過程多靠教師單打獨鬥，少有溝通協調與援助的機制。本研究在本章的第五節，將詳述如何以團隊的力量協助教師從事海洋教育。而在官方主導之下，臺灣的海洋教育會呈現怎樣的樣貌？將在下一節分析討論。. 23.

(33) 第三節臺灣海洋教育的現場本節以海生館「海洋學校」的教案、四場研習問卷以及學生的海洋知識狀態為例，歸納出臺灣海洋教育的狀態，並且歸納出現場教師實施海洋教育的偏好方式以及注重的內容。. 一、海生館的教案分析2 政府機關以及計畫推動者正視到，隨著網路科技快速進展，網路搜尋已成為海洋教育推動者獲得所需資源最快速的途徑。因此，各縣市除了成立海洋教育資源中心之外，也建置了海洋教育資源網站或出版教案集與補充教材。在這些資源中，我們可以觀察到，教案的呈現是海洋教育資源中最重要的核心之一。教案分享對於海洋科學教育存在著特別重要的價值，這是因為在國內大多數的中小學教師看來，海洋科學是一門新的學科，因為在正式的師資培訓歷程中，僅存在於地球科學學科之中。透過教案分享，可以快速傳遞海洋科學教學知識，提供海洋科學新手教師思考如何踏出海洋科學教學的第一步。客觀的分析海洋教育相關資源內容有許多優點。首先，分析海洋教育資源可以提供研究者瞭解資源內容豐富度、廣度以及差異性。同時，相關計劃的推動者可以藉此評估過去努力的成效，並作為規劃未來計畫持續推動時，擬定重點發展方向的參考依據。此外，海洋教育資源分析有助於海洋教育執行與推廣者了解目前可取得的教學資源，以及現場教學的狀況。綜觀目前臺灣海洋教育資源網站或出版品，海生館出版的教案集最能代表海洋教育的教學現場，原因如下： 1. 海生館自 2005 年起已經出版教案，以時間來說，是最完整的參考依據； 2. 提供教案集的學校包括本島各地以及離島，以地域來說，最具代表性。. 2. 海生館「海洋學校」教案分析，研究者以及團隊發表於 2015 年中華民國環境教育學術暨實務. 交流國際研討會暨東亞地區環境教育論壇（李弘善等，2015）。. 24.

(34) 因此，以時間與空間的角度來看，海生館堪稱是目前臺灣發展海洋教育最完備的單位。研究者與團隊透過教案內容分析，希望能解答下列問題： 1. 教師編制教案的題材為何？ 2. 教師編制教案題材豐富度，是否能平均涵蓋中小學海洋教育課程綱要中的主題軸？ 3. 教師以怎樣的方式實施海洋教育？由於海洋學校計畫實施甚早，內容並非以海洋教育融入七大領域為主軸，因此，研究者認為客觀分析海洋學校發展的教案可以獲得相當多的資訊。首先，分析教案的主題，可以反映出教案發展者的專長，以及發展者認為海洋教育的重要方向。特別是在 2008 年課綱實施以及 2011 年海洋教育實際推動之後，教案發展方向是否會因應政府的努力而有所改變。（一）「海洋學校計畫」介紹海生館位於屏東縣車城鄉，於 1991 年成立籌備處，2000 年完成「臺灣水域館」開館。其任務除了教育、學術、保育層面的提昇外，也朝向社區性、娛樂性、國際性等領域拓展。在教育推廣方面，海生館於 2001 年開始規劃「海洋學校計畫」，2002 年定案執行，承接單位為科學教育組。起初以海生館周邊地區（車城區域）學校為示範區域，以評估執行效果是否符合延續推廣的期望，隔年（2003 年）陸續有恆春區域學校開始申請，進而逐步推廣至全國。初期「海洋學校計畫」的構想，是藉由學校本位課程融入教學，開發教案並在校內執行推廣（黃雅玲，2006）。學校必須提出活動教案、活動內容（包括辦理方式、活動流程、活動設計表、含題庫之學習單）、預期成果、經費總額等資料。通過評審的學校則公布於海生館網頁並以公文通知，活動結束後必須提報完整的成果資料。根據「98 年度國立海洋生物博物館『海洋學校』補助申請計畫要點」，計畫 25.

(35) 申請的主要條件在於申請學校是否能運用周邊的水生環境生態教育、海洋生物生態、海洋環境保育及海洋文化等相關議題，融入教材、教法、教具及活動設計，並利用適當的內容發揮創意及教學上實作的可行性。（二）教案分析方式海生館出版的教案集可追溯至 2005 年（民國 94 年），由於《94-95 年中低年級教案》以及《94-95 年高年級教案》的編排方式以「教學活動」和「教學單元」兩種方式來呈現，因此不利編碼。而《96-97 年中低年級教案》、《96-97 年高年級教案》、《98-99 年中低年級教案》以及《98-99 年高年級教案》都以「教學單元」來切割，便於研究者編碼。又研究者進行編碼時，《98-99 年中低年級教案》尚未出版，考慮時間的連貫性，最後決定以《96-97 年高年級教案》（28 個單元）以及《98-99 年高年級教案》（42 個單元），總計 70 個單元進行分析。（三）教案分析結果 1. 主題軸的分佈編碼完成後，《96-97 年高年級教案》出現的細類共有 83 項，而《98-99 年高年級教案》（42 個單元）的細類則有 98 項。這些細類可歸於各主題軸，將各主題軸的出現次數除以全部的細類數目，則得到比重。結果發現，不管是 96-97 年或是 98-99 年的教案，「海洋資源」的比重都是排名第一，所占比重接近 50％，如表 2-3。. 表 2-3：海生館「海洋學校計畫」教案各年度主題軸排名主題軸排名. 96-97 年教案（比重） 98-99 年教案（比重）. 第1名. 海洋資源 47%. 海洋資源 48%. 第2名. 海洋文化 23%. 海洋休閒 18%. 第3名. 海洋科學 13%. 海洋文化 16%. 第4名. 海洋社會 10%. 海洋科學 15%. 第5名. 海洋休閒 7%. 海洋社會 3%. 26.

(36) 2. 細類的分佈以細類來看，不管是 96-97 年或是 98-99 年教案，「海洋資源」與「環境保護與生態保育」都是排名第一和第二的項目；而「海洋應用科學」與「海洋法政」的細類數目為零，可見沒有任何單元提到這兩個細類，如表 2-4。表 2-4：海生館「海洋學校計畫」教案各年度細類排名細類排名. 96-97 年教案（次數）. 98-99 年教案（次數）. 第1名. 生物資源 19. 生物資源 27. 第2名. 環境保護與生態保育 13. 環境保護與生態保育 17. 第3名. 海洋藝術 9. 海洋生態旅遊 17. 第4名. 海洋經濟活動 7. 海洋物理與化學 12. 第5名. 海洋生態旅遊 5. 海洋文學 10. 第6名. 海洋物理與化學 5. 海洋藝術 5. 第7名. 海洋文學 4. 海洋經濟活動 3. 第8名. 海洋民俗與祭典 2. 海洋地理地質 2. 第9名. 海洋地理與地質 2. 海洋食品 2. 第 10 名. 海洋氣象 2. 水域休閒 1. 第 11 名. 海洋歷史 1. 海洋氣象 1. 第 12 名. 非生物資源 1. 海洋歷史 1. 第 13 名. 海洋食品 0. 海洋民俗信仰與祭典 0. 第 14 名. 水域休閒 0. 非生物資源 0. 第 15 名. 海洋應用科學 0. 海洋應用科學 0. 第 16 名. 海洋法政 0. 海洋法政 0. 3. 實作的份量本研究所謂的實作，認定項目包括：動手操作、分析資料以及儀器（包括放 27.

(37) 大鏡和相機）或網具利用，發現《96-97 年高年級教案》的 28 個單元當中，剔除藝術文學類單元五個，剩下 23 個單元。這 23 個單元當中，有九個具有實作項目，所占比例約為 39％。而《98-99 年高年級教案》的 42 個單元中，剔除藝術文學類單元六個，剩下 36 個單元。這 36 個單元中，有 13 個具有實作項目，占 36％。 4. 校外專家參與的成分本研究所稱的專家，係指教師之外參與教學的人力資源，包括：機構的人員、漁民、專任或兼任解說員和義工。《96-97 年高年級教案》的 28 個單元當中，有五個引進專家，占 18％；《98-99 年高年級教案》的 42 個單元中，有六個引進專家，占 14％。. 二、四場研習的問卷分析3 問卷調查樣本來自四個研習，分別是「2014 鯨豚海洋種子教師教學設計工作坊」、「國立臺灣海洋大學 103 年度海洋教育在職進修學分班」、「102 年度全國海洋教育教學研習」以及「103 年度海洋教師種子教師培訓研習」。樣本數總計 103 份，包含海洋教育資源中心學校老師 43 人。問卷分析的結果，分成兩個部分：第一部分屬於一般性的分析，包括「參加研習動機」、「政策的理解程度」、「推展的需求層面」以及「教學實務層面」等；第二部分則屬於深入的分析，將探討海洋教育資源中心學校與一般學校的差異。研究者徵得主辦單位同意，在研習期間發下問卷（詳見附錄一）。題目大多為單選題，少數為複選題，最後分析各項的次數。（一）參加研習的動機結果發現，學員勾選次數最多的前兩名為「課程內容有趣」以及「充實知識」，勾選次數最少的是「與教學同好交流」以及「其他」。. 3. 四場研習的問卷分析曾發表於 2016 年海洋教育學術研討會：職前教育與教師進修（李弘善、. 劉湘瑤、葉庭光，2016）. 28.

(38) （二）政策的理解程度在「關於重大議題『海洋教育』的理解程度」方面，接近一半的學員表示「大概了解內容」，所占的比例最高，將近 1/5 表示「很清楚內容」，只有兩位學員表示「沒聽過」。「政府建議或規定的海洋教育實施方式的認知程度」方面，得到最多勾選的項目是「以議題方式實施」，而「學校可實施也可以不實施」以及「全國強制實施」得到勾選的次數最低。在「海洋教育『融入』的理解」方面，將近一半的學員認為「融入」的意思是「整合各領域設計海洋課程」，所占比例最高，而「設計校本位的海洋課程」的比例最低。（三）推展的需求層面分成「推動海洋教育尋求協助的管道」以及「最需要協助的方面」來分析，發現學員勾選的協助管道，以「海洋科學相關博物館」最高，其次是「海洋相關書籍」與「各縣市海洋教育資源中心」，排名最後與倒數第二的分別是「各地觀光局」與「各縣市農漁會」。教育部（2008b, p.8）曾經建議教師： ……其餘的社會資源包括各縣市農漁會、各地之水產試驗所、基隆市與高雄市陽明海洋文化藝術館、臺北市長榮海事博物館、墾丁國家公園生物資料庫、各地觀光局、各地自然保護區。但是這兩項社會資源顯然不受到教師的重視。至於「最需要協助的方面」，發現學員最需要的協助，以「海洋專業知識」最高，可以呼應先前教師海洋專業能力不足的說法（張正杰、羅綸新，2014；張正杰，羅綸新，2016）；其次為「動手操作的活動設計」、「相關教具」以及「戶外教學引領」。最不需要的協助則為「國外相關資料的翻譯」以及「海洋教育的理論基礎」。（四）教學實務層面 73%的學員自述曾經推動過海洋教育，27%則尚未推動海洋教育，推動海洋教育的比例接近四分之三。以下分成「推動海洋教育的方式」、「教學上的把握程度」以及「實施海洋教育可能方式的把握程度」三項來說明：在「推動海洋教育的方式」方面，最常運用的方式為「戶外教學」，其次依序為「課堂講述」與「多. 29.