本研究採用 CBAM 架構下的三項研究工具，以下依序介紹工具的應用方式：
一、SoCQ 介紹
上述的三套測量工具中，SoC 問卷（以下稱 SoCQ）是測量 SoC 最常運用的 工具，可描述人們在面對新的方案或實踐方法時，關於情意方面的改變（Horsley
& Loucks-Korsley, 1998）。該問卷除了填寫方便外，題型通用性高、容易修改成 客製化的題型以適用不同的對象與創新方案。SoCQ 發展迄今已三十多年，經歷 多年的檢視、評論與修正。George、Hall 與 Stiegelbauer（2013）說明其團隊於 近五年間再次投入此量表的研發，從 544 個問題濃縮至 195 個題目，再經反覆預 試，最後形成 35 題的量表，對應七個關注階層，每個階層各有五題對應題。SoCQ 自從 1978 年問世後，歷經數個大樣本研究（樣本數最少 388 最多 1585)，測得各 階層量表試題的內部一致性信度介於.60 到.87 之間。本研究使用的 SoCQ，逐題 翻譯自手冊所附的問卷試題，當題目出現”innovation”（即「創新方案」）時，則 統一以「海洋議題融入教學」取代，以符合本研究的情境。問卷題目初步翻譯成 中文後，再經熟悉中英文翻譯的專業譯者校正，最後經海洋教育和科學教育之學 者審查，以確定 SoCQ 中文版的效度，題目詳見附錄三。
SoCQ 主要描述使用者面對創新方案的感受和動機，分析結果共分為七個階 層：「0 尚未關心」（unconcerned），階層 1 到 6 依序為：「1 資訊」(informational)、
「2 個人」(personal)、「3 管理」(management)、「4 效果」(consequence)、「5 合作」(collaboration)以及「6 調整」(refocusing)。階層 0 到 2 是屬於「自我」（self）
的關注類型，階層 3 屬於「任務」(task)的關注類型，而階層 4 到 6 則屬於「影 響力」(Impact)的關注類型，各階層說明如表 3-5。
表 3-5：SoC 的七個階層，改編自 George, Hall, & Stiegelbauer, 2013, p.8 還是付之闕如（Spillane, Reiser, & Reimer, 2002），國內也有相同的困擾（葉明政，
2014）。可想而知的，教師在實施創新方案時，所扮演的角色絕對是關鍵性的因
研究者透過結構式訪談探測參與教師的行為模式，必須嚴格遵守提問內容，
如圖 3-2 方塊裡的對話內容所示：
圖 3-2：LoU 枝狀圖，改編自 Hall, Dirksen, & George, 2013, p.18
光是靠結構式訪談，是否能夠準確判斷教師實施創新方案的行為模式？Hall 與 Loucks (1977) 根據 LoU 判別標準，實際到現場進行課室內與課室外的民俗 誌觀察（ethnographic observation），然後與 LoU 訪談紀錄進行比對，發現相關係 數高達 0.98 與 0.65，因此證明結構式訪談具有相當的效度。不過，Gersten、Carnine 與 Williams (1982) 曾質疑上述的 LoU 結構性訪談，認為受到許多因素的干擾而 導致偏誤：他們調查的 42 位教師當中，有一位評定為「IVB 精煉」階層的教師，
實際上根本沒依照規定使用方案設計。Gersten 等人認為，語言表達能力可能誤 導評判者的階層判斷，因此主張應該直接觀察課室中老師與學生的行為。其實，
新版 CBAM 手冊也建議使用者不能單靠紙本的紀錄，還必須加上民俗誌田野紀 錄（ethnographic fieldwork），以正確判斷實施創新方案的行為（Hall & Hord,
2015）。本研究為了忠實呈現教師實施海洋教育的行為，除了根據 LoU 階層判斷 標準，也輔以臉書、Line 聊天室資料與實際課室觀察（即「附錄四」參與教師的 側寫），以提高研究的效度。
三、IC 介紹
德州大學奧斯汀分校師培研究與發展中心的研究人員發展 CBAM 之際，研 究焦點在於個別參與者參與創新方案的改變歷程（以 SoC 測量），以及參與者以 怎樣的行為達到改變的歷程（以 LoU 測量）。其後，CBAM 研究團隊發現光靠這 兩項工具還是不足的，這樣的體認導源於兩項研究：一項是針對美國三個州、400 名教師協同教學（team teaching）的 LoU 研究；另一項是針對 350 名大學教職員 對於教學模組（instructional module）的研究。研究團隊發現：參與團隊教學的 教師，一致聲稱他們從事「協同教學」，但是對於協同教學的描述，卻是各校迥 異；亦即教師們異口同聲的「協同教學」，在各校實踐的樣貌以及運用的策略卻 是不同的（Hord, Stiegelbauer, Hall, & George, 2013）。同樣的狀況，也發生於大 學的教學模組（Hall & Loucks, 1978）。由此可知，參與者實踐創新方案的樣貌，
有些合乎預期的目標，有些並不盡然。因此，不管是評估成效的研究者或是身在 改變過程的參與者，都需要瞭解在改變的過程中，產生了哪些創新巧思、策略或 方案，這些詮釋創新方案的行為，是為「配置」（configurations），可藉此預估參 與者實施創新方案時表現的多樣層面。普遍實施創新方案之際，個人在不同脈絡 下的操作形式，激發 CBAM 團隊發展出 IC 的概念。參與者詮釋的創新方案樣貌，
從最高品質到最不被預期的狀態，IC 都能夠忠實呈現；換言之，IC 描述了創新 方案中的「改變了什麼」。
為了要呈現個別的「配置」，CBAM 研究團隊發展一套稱為「IC 地圖」（IC Map）的方法學。這套方法學如同地圖，讓研究者描述創新方案使用者如何從 A 點進行到 B 點，亦即解析使用者的實際作為。「組件」（components）為 IC Map 的內容，是創新方案中重要的指標。研究者發現教師實施海洋教育時遇到「專業
能力不足」、「時間不足」、「政策理解不足」、「缺少教材」、「缺少支援」及「實施 內容與方式有所偏倚」等困境（第貳章第五節），而欲由 CBAM 模式以知識仲介 的方式解決以上困境，因此必須預先列出幾項檢核項目，也就是上述的「組件」。
研究者藉由團隊的力量，提供參與教師教材與教具，期望海洋教育的實施方 式與內容能夠均衡，因此列出「教師運用動手操作」、「教師利用團隊的教材」、「教 師實施海洋教育的內容」等為其中組件。而各組件也各有各的實施程度或內容，
因此必須訂出細項。第一項組件「教師運用動手操作」，研究者想了解參與教師 在介入後，是否有能力獨立實施動手操作？或需要協助？抑是沒有實施？此為該 組件的細項。第二項組件為「教師利用團隊的教材」（附錄五），則單純區分為「利 用」與「不曾利用」兩項。第三項組件「教師實施海洋教育的內容」，則根據研 究團隊先前分析海生館「海洋學校計畫」（李弘善等，2015）以及四場研習的問 卷（李弘善、劉湘瑤、葉庭光，2016），發現教師甚少碰觸「海洋應用科學」、對
「海洋物理與化學」最無把握，且無教師處理「海洋法政」，因此以這三個細類 為細項。
有鑒於學校教學時間有限、學習節數趨近飽和的狀態下，教師如何執行不屬 於正式課程且無教科書的海洋教育？因此以「教師實施海洋教育的上課方式」， 為最後一項組件。研究者歸納學者與官方文件，以及現場觀課經驗，歸納出以下 四種實施海洋教育的方式：
（一）融入式
根據教育部公布的《中小學海洋教育課程綱要》，建議教師將海洋教育「融 入」各學習領域（教育部，2008b）；張芬芬、張嘉育（2015）也建議實施議題教 學時「不宜再增更多學習時數，故為避免增添學生負擔，處理議題課程的較佳方 式，係採融入式課程設計與實施；如此可使學生在原有學習時數中，對議題即有 所認識」（p.26）。吳靖國（2009）則稱此類方式為「不以外加的時數來進行海洋 教育，而是將海洋教育融入各學習領域原來的教學時數中，以原來的教科書為基 礎，在教學歷程進行海洋概念的延伸或補充」（p. 271）。以上在不增加額外上課
時間、將海洋教育嵌合於領域課程內的方式，本研究定義為「融入式」。
（二）外加式
教師設計的海洋課程，不見得與領域內容直接相關，可能是利用專題演講、
校慶活動、校際活動、社團活動或戶外教育等非正式課程來進行（張芬芬、張嘉 育，2015）；或是不調動原來課程的教學時數與教材內容，利用彈性時數進行海 洋教育，此種推動海洋教育的方式即為「外加式」（吳靖國，2009）。
（三）主題式
不管是「融入式」還是「外加式」，海洋教育都不會是教學內容的主角。但 是以海洋教育為學習主題，以此設計教學活動的推動方式，其實就是「打破所有 學科界限，將課程目標、學科教材內容加以分析和彙整……透過主題和探索活動 的方式來引導學習」的「全面性統整」（游家政，2000, p. 28），或是以適合串連 學科的主題設計的「網狀課程模式」（Webbed Model）（Fogarty, 1991）。本研究 為了簡化名詞，命名為「主題式」。
（四）混合式
以上述方式的其中兩種或以上實施海洋教育，為「混合式」。最後一項組件
「教師實施海洋教育的上課方式」就以這四種方式當成細項。
以下為本研究的 IC Map，如表 3-7。
表 3-7：本研究的 IC Map 參與教師編號：
1. 教師運用動手操作
a. 獨立實施 b.在協助的狀況下實施 c.沒有實施動手操作
2. 教師利用團隊的教材
a.曾經利用 b.不曾利用
3.教師實施海洋教育的內容
a.包含海洋應用科學 b.包含海洋物理與化學 c.包含海洋法政 d.不包含以上三項
4. 教師實施海洋教育的上課方式
a.融入式 b.外加式 c.主題式 d.混和式