美國華盛頓大學教授Michael S. Knapp（1997）分析大規模數學與科學教改 方案，指出位居上位者的迷思：
最高層的教育系統認定的改革方案，是否能夠橫越空間，進入數學與科學教室還 能引發新的思考方式並且改進教學？（p.227）
同樣的場景，重現於臺灣教育現場：缺少理論依據與後續支援的海洋教育政 策，能否收到能力指標訂定的成果呢？研究者根據文獻探討以及本身研究發現：
設計得當的海洋教育課程，能夠當成學習的載體。但是這樣的理念，若能經由知 識仲介的介入、提供教師即時的協助，才能排除現場教師目前遇到的困境。本章 引用CBAM的架構以及知識仲介者的概念，試圖建立臺灣海洋教育的另類實施方 式，並且提出評估成效的方法。
一、CBAM的緣起
1960年代，美國興起教育改革風潮，創新方案中心、研究發展中心、教育資 源資訊中心（Educational Resource Information Centers, ERIC）在各地陸續建置。
針對創新方案的使用模式，當時任職於美國密西根大學科學知識運用研究中心
（Center for Research on Utilization of Scientific Knowledge）的 Roland G.
Havelock博士，花了三年時間檢視農業、工業、醫學以及教育等領域的數百份文 獻，歸納出三種模式，即「研究、發展與擴散模式」（The Research, Development and Diffusion Model）、「社會互動模式」（The Social Interaction Model）與「問題 解決模式」（The Problem-Solving Model）（Havelock, 1971）。「研究、發展與擴散 模式」有明確的實施進程，依序是研究、發展、包裝與大規模推廣，使用者屬於 被動接受的角色，此模式廣為農業、太空工業與國防工業運用；「社會互動模式」
強調非正式的個人關係，認為此種關係對於創新方案的採用有很大的影響，且團 體的認同是個人採用創新方案的重要因素，並指出創新方案的採用進程依循著「S 曲線」（S-curve pattern），即剛開始推動創新方案時，使用者採用方案的速率緩
慢、繼而快速，然後進入遲緩階段。「問題解決模式」則為教育界採用創新方案 的特徵，基本立論是：創新方案乃是問題解決的歷程，發生於使用者系統的內部。
使用者系統可大可小，大至學區、小至課室都有可能。該模式強調：使用者的需 求是最終極的考量、針對使用者需求所作的診斷是整合整個過程的要素，促進創 新方案遂行的外部「改變代理人」（change agent）不應以專家自居，以免破壞使 用者的整合。Havelock 看出上述三種模式不足之處，遂提出「雙向連結」（two-way linkage）的概念，也就是在資源系統（resource system, 例如研究者、研發單位等）
與使用者系統（user system, 例如教師或學生等）之間，必須存在著「連結代理 人」（linking agency），其功能是位居兩者之間擔任雙向溝通，如圖2-1所示。
Havelock於文章最末段指出：「連結代理人」就是「知識仲介者」、「連結者」或 是「改變代理人」（…I have come to believe that there is a need for a new type of
agency right in the heart of this system, an agency manned by people – “knowledge brokers”, “linkers”, ”change agents”, call them what you will…）
（p. 96），且強調具 備連結能力的人很少，並認為培養這種能力是1970年代重要的任務。
圖 2-1 ：連結系統與資源系統、使用者系統的關係（改編自 Havelock, 1971, p.92）
Havelock (1971) 針對使用者面對創新方案的互動，雖剴切的指出連結的重 要性，卻沒有考慮使用者關心的內容，也就是「關注」（concerns）。任職於美國 德州大學奧斯汀分校師培研究與發展中心（Research and Development Center for Teacher Education）的 Hall 等人，因此提出「關注假說」 （Concerns Hypothesis）。
他們認為，個人碰到需要與他人互動的新狀況時，「自我關注」（concerns about self）以及新狀況加諸於個人的要求，會在起始階段左右個人的行為。等到自我 關注消減，個人就會轉而關心任務的本質，以及執行任務的表現。最後，個人將 會關注於他對於旁人造成的影響，並且盡力為旁人效勞（Hall, Wallace, & Dossett, 1973）。
Hall 等人的主張，其實源自同為奧斯汀分校學者 Frances F. Fuller 研究師 培生的論述。Fuller 本身是心理諮商師，以臨床的角度而非課程的角度分析師培 生的成長。她利用師資培育的機會，研究師培生關注的焦點，發現在為期 11 周 的訓練過程，師培生關注的焦點從「自我關注」（concern with self），也就是在意 本身學識是否充足、擔心學生不守規矩，轉移到在意學生學習成效的「學生關注」
（concern with pupils）（Fuller, 1969）。Hall 等人的詮釋是：起初，師培生在意自 己的學科知識是否充足，此為「自我關注」階段；接著在意如何呈現教學概念，
此為「任務關注」階段；最後，師培生在意如何同時激發能力較佳的學生、避免 漏掉學習較緩慢的學生，此為「影響關注」階段（Hall, Wallace, & Dossett, 1973）。
1960 年代的教育創新浪潮中，教師大多被動性的接受創新方案，以達成創新 方案預設的目標。可惜的是，大多數情況下，目標並沒有達成（George, Hall &
Stiegelbauer, 2013）。Hall 等人根據先前研究以及 Fuller (1969) 的發現，於 1973 年正式提出「關注本位採用模式」（Concerns-Based Adoption Model, 簡稱 CBAM）
（Hall, Wallace, & Dossett, 1973）。
二、CBAM 介紹
CBAM 廣為北美、加拿大、西歐與澳洲等地的教育界採用，加拿大多倫多 大學副教授 Stephen E. Anderson 本身也參與 CBAM 的培訓，他精要的論述 CBAM 的立論基礎（1997）：(1) 改變是一種歷程，不是單一事件； (2) 許多個人成就 了改變； (3) 改變具有高度個人化的特質；(4) 改變牽涉到情感及技術的發展成 長；(5)針對個人、創新方案以及脈絡的介入，有助於促成改變。如何評估改變
的歷程？也就是分析創新方案對使用者的影響？CBAM 有「關注階層」（Stages of Concern, 以下簡稱 SoC）、「使用階層」（Levels of Use, 以下簡稱 LoU）以及「創 新配置」（Innovation Configurations, 以下簡稱 IC）等三項評估工具，用以評估創 新方案的執行成效。SoC 為質性測量工具，用來測量使用者面對創新方案的情意 與態度；LoU 則是結構性的焦點訪談架構，用來評估使用者的行為，兩者用以診 斷個人在採用創新方案時的定位。IC 為後來發展出來的工具，因為後續研究發 現教師為了課室與學生的需求，往往自行修正創新方案。IC 能夠解讀教師以何 種方式修正創新方案。總括來看，創新方案執行的過程中，SoC 可以指出「誰」
在採用方案、LoU 指出「如何」採用方案，IC 則指出採取了「怎樣」的修正。
依此 CBAM 理論而發展的量表，多年來獲得良好的信效度，不但診斷出教師參 與和使用創新課程所關注的面向，還可以推估他們對專業成長方案的需求模式。
換言之，CBAM 乃是一種概念性的架構（conceptual framework），在實施創新方 案的變革過程中，可以藉此描述、解釋並預測可能的行為。欲想推動創新方案的 教育領導者或專業發展人員，可以用這套架構遂行創新方案的推動（George, Hall
& Stiegelbauer, 2013）。
Havelock (1971) 已經指出，創新方案的推動過程中，改變代理人（或稱知 識仲介者）必須與外界資源有雙向的連結。Hall、Wallace 與 Dossett (1973）則 進一步根據 Fuller (1969) 的發現提出 CBAM 的架構，強調必須重視使用者的關 注重點並提出三種診斷工具，讓「創新方案的促進者」（change facilitator, 以下 簡稱促進者）用來評估方案執行的成效，整個架構如圖 2-2 所示，由此可看出創 新方案的使用者（也就是參與變革的人）與非使用者、促進者與資源系統的關係，
更展現促進者在探究（probing）的過程，透過 SoC、LoU 以及 IC 等診斷工具 的回饋，決定介入（intervention）的方式，並且當作外部資源系統（resource system）
以及使用者系統（user system）的聯繫管道，符合 Havelock (1971) 提出「雙向 連結」的精神：
圖 2-2：CBAM 架構圖，改編自 Hall, Dirksen, & George, 2013, p.2
由政策主導的創新方案或課程發展，從執行層面到學習成效（例如標準化成 績）之間，總有不同程度的落差，Hall (2013) 認為無法直接以「大步跳躍」（giant leaps）方式越過，將創新方案的實施過程譬喻為「實施橋樑」（Implementation Bridge）（圖 2-3）。根據創新方案引發的改變規模以及組織的準備程度，橋樑的 長度可長可短，而 SoC、LoU 以及 IC 則表示參與創新方案的個人、團體或組 織通過橋樑的距離。促進者可以根據這些診斷資料，評估創新方案實施的狀態，
以做為後續介入的參考。Hall (2013) 也特別提到：評估的結果是為了下一階的 介入，因此只能當成形成性（formative）的評估；若要當作總結性（summative）
的評估，也要等到參與變革的人「越過橋樑」（made it across the bridge）時再 說（p.280）。換句話說，當創新方案還在進行之際，三種診斷工具的資料，應 該以形成性的報告來看待，而非當做最終的成果。
圖 2-3：實施創新方案的橋樑，譯自 Hall, 2013, p.280
三、結合 CBAM 與知識仲介者的海洋教育
本研究的主要目的，在協助現場教師實施海洋教育，並且詮釋個別教師透過 協助之後，以怎樣的方式實施海洋教育，做為後續協助的參考，這樣的方式符合 CBAM的概念架構。然而，在臺灣全面實施海洋教育，有其特殊條件下的難處：
以現場執行層面來看，這些困難包括教師缺少教材與支援、時間緊繃、專業能力 不足等等，前述探討已經呈現，在此不一一贅述；以教師的接受程度來看，根據
《海洋教育政策白皮書》（教育部，2007），海洋教育乃「立足於強化各級學校學 生之海洋素質基礎上，以培養產業界所需優質人才為主軸」（pp. 3-4），這樣的論 述，在關心普遍教育的中小學老師看來，是否能夠認同以技職教育為首要目標的 海洋教育？再者，臺灣的自然環境尚包括山林和溪流，但是《海洋白皮書》（教 育部，2001）宣示我國為「海洋國家」、以「海洋立國」等主張；《海洋政策白皮 書》（行政院海洋事務推廣委員會，2006）的「政策主張」，第一條就是「確認我 國是海洋國家」（p.202），以上政策性的宣示，是否就足夠說服現場教師：海洋 教育有迫切的需要呢？凡此種種，《海洋教育政策白皮書》並未提供適切的說明，
以證明海洋教育對於課程的發展有獨特的價值（洪如玉，2010），也未說明海洋
不但接受程度會提高（Lee, 2000），態度也會趨於正向（Stern & Keislar, 1977）。
以上現象，皆暗示政策的期望與教師的認知將出現極大的落差。研究者分析四場 海洋教育的研習也發現：瞭解海洋教育內容的學員不到1/5，且大部份的學員不
以上現象，皆暗示政策的期望與教師的認知將出現極大的落差。研究者分析四場 海洋教育的研習也發現：瞭解海洋教育內容的學員不到1/5，且大部份的學員不