自從民國100學年度以後，海洋教育成為全國中小學必須推動的重大議題。
為了協助現場教師推動海洋教育，政府斥資建置海洋教育資源中心、資源網站、
舉辦增能研習等等，展現了「海洋立國」的決心。但是從文獻可知，現場教師執 行海洋教育時困境重重，靠一己之力難以達到《中小學海洋教育課程綱要》預設 的目標。以下將透過文獻探討種種困境，並從「知識仲介」的角度，嘗試突破這 些困境。
一、臺灣海洋教育的困境
（一）專業能力不足
國內對於教師專業能力的研究，僅限於一般教學，對於新興議題如「海洋教 育」方面，鮮有教學專業的評鑑（許藤繼，2011）。碩士學位論文方面，也提到 教師缺乏海洋相關知能以及訓練不足的問題（林詩雯，2008；林靜婷，2010；李 還緒，2007；鄭伊珊，2010）。羅綸新、王力中（2009）調查參加2008年「海洋 科學教育與課程設計學分班」與「海洋文化教育學分班」的現職教師，發現教師 最需要的前四項需求依序為「海洋相關增能研習或證照培訓」、「海洋相關專家諮 詢」、「海洋相關網站資料」以及「海洋相關教案範例」，都與海洋教育的專業需 求有關，結論是：教師認為本身的專業並不足以應付海洋教育的需求。張正杰、
羅綸新（2016）邀請海洋專家學者與海洋教育輔導團教師共22位，以專家焦點座 談方式歸納出國小到高中階段海洋教育推動的困難因素。結果發現，各階段的因 素各異，但是共通因素就是多數教師本身海洋專業能力不足，難以於課程中傳授 海洋知識。研究者分析四場海洋教育研習，也發現「海洋專業知識」是教師們最 需要的需求（李弘善、劉湘瑤、葉庭光，2016）。由以上研究歸納得知，大部份 的現場教師是缺少海洋教育相關知能的。
上述現象並不難理解：以2016年為例，各海洋相關系所畢業生不到6,000人
（國立臺灣海洋大學海洋教育中心，2016），投入教職者當遠少於此數。另一方
面，根據教育部於民國102年公告之「國民中學九年一貫課程師資職前教育課程 對照表」中，國中教師師資培育僅在自然與生活科技學習領域得以選修「海洋學 概論(含實習)」(非必選)，而國小師資培育則未見海洋專業課程列入選修項目。
這樣的情形已經預測出海洋教育在融入七大領域時，教師的海洋科學專業知能不 足的窘境。又根據十二年國民基本教育課程綱要，55項海洋教育實質內涵當中，
科學相關的內涵就佔了25項，足見科學背景是實施海洋教育的重要因素。但是根 據吳麗珍、鄭碧雲、段曉林與郭重吉（2011）針對全國國中小數理教師的背景分 析發現，國中數理教師具備數理背景者為94.7%，小學數理教師的比例則只有 25.4%，可預見國小方面實施海洋教育會遇到相當的障礙。凡此種種，皆可反映 大多數教師在海洋教育的領域裡，專業知識（subject matter knowledge）是不足 的。
其實，教師推動海洋教育需要的能力，除了上述的海洋專業知識外，還需要 教學的過程能力（包括主題教學能力、教材教法使用能力等）、準備能力（包括 海洋專業知識、課程設計能力等等）、評鑑能力（評估教學效能、展現與分享成 果的能力等）以及背景能力（教學資源評估的能力）（許藤繼，2012），這些屬教 學知識（pedagogical content knowledge）的範疇。Shulman (1986) 認為，擁有該 知識的教師應該能夠善用表徵讓學習者聽懂，也要能掌握學生的先備概念以及迷 思概念，甚至要能施展因應的教學策略。海洋教育牽涉多種科學領域，有鑑於教 師實施海洋教育時多用講述等靜態方式、少用符合探究精神的科學性動手操作
（李弘善等，2015），推測相關的教學知識同樣是不足的。
由以上文獻可知：大部分教師既缺少海洋專業知識、教學知識也不足，教學 品質與效果堪慮。
（二）時間不足
根據《國民中小學九年一貫課程綱要重大議題（海洋教育）修訂Q/A》，為 了解決「學習節數」有限並且「減輕師生負擔」，海洋教育採取「課程融入」為 實施的主要策略，並且建議「課程計畫應將七大議題融入各學習領域，並且顧及
七大議題的橫向整合；學校規劃學年教師共同空堂進行專業對話，就海洋教育議 題融入各學習領域，深入研議」（教育部，2008b, p.7）。
除了海洋教育之外，教師尚需融入其他六大重要議題，但是現場教師忙於學 習領域已經手忙腳亂，如何還能抽出時間「顧及七大領域的橫向整合」並且「深 入研議海洋議題融入各學習領域」呢？張正杰、羅綸新（2016）也指出，在小學 階段「部份課程領域比重過大、以議題融入導致授課時間互相排擠；在國中階段，
因為「課程繁重、升學壓力……而忽視海洋教育的推動」；在高中階段，「各科課 程多無法有空餘時間融入相關海洋教學」（p.72），顯見時間不足是推動海洋教育 的重大障礙。許淑娟（2012）分析海洋議題在國中地理課程實踐，也指出要達成 課綱的需求，現實上有時數不足的問題。早在海洋教育尚未成為重大議題之前，
暫行課綱即針對議題融入要求學校「安排適當節數」並且「妥善規劃」（教育部，
2000）。但是七大領域即佔掉總節數的80%；剩下20%的彈性節數，也因為縣市 教育局指定用來補救教學，而變得「沒有彈性」。議題教學在沒有明訂授課節數 的狀況下，學校行政或教師是否仍舊以過去的「科目」或是「課外活動」方式看 待議題教學，最後將議題化約成零碎的知識傳授（錢清泓，2001），雖然符合「減 輕師生負擔」的好意（教育部，2008b），也不禁讓人擔憂海洋教育是否如同其他 議題一樣，變得「聊備一格、效果不彰」（羅綸新、王力中，2009）。
（三）政策理解不足
根據研究者分析四場海洋教育研習的問卷，發現大部份的學員（超過4/5）
聽過課綱或者大概了解內容；表面看起來，大部份的學員對於海洋教育的課綱有 初步的了解。但是分析「政府建議或規定的海洋教育實施方式的認知程度」這個 選項的勾選狀況，卻發現學員勾選最多的項目是「以議題方式實施」，而「全國 強制實施」或「學校可實施也可以不實施」是勾選最少的項目。須知海洋教育自 100學年全面實施後，已經成為學校的正式課程，理當「全國強制實施」，可見政 令與老師的理解有了落差，而且海洋教育中心學校的老師偏向「學校可實施也可 以不實施」（李弘善、劉湘瑤、葉庭光，2016）。葉明政（2014）分析國小老師對
重大議題課程政策的釋義時，也發現受訪教師並不知道課綱的期待，對於相關法 令規範的理解，還停留在表面訊息的傳遞。此外，受訪教師對於重大議題的印象
（例如兩性教育和環境教育），竟是「辦了很多的研習」（p.184）。此外，各議題 的能力指標也讓老師疲於應付，甚至新北市推展海洋教育「藍星學校」的七成受 訪教師，並不了解海洋教育能力指標（葉鴻德，2010）。如此一來，教師面對繁 複的能力指標，有可能表面順從（撰寫課程計畫），實際上卻瓦解了新課程的理 念（錢清泓，2001）。
（四）缺少教材
由於海洋教育屬於重大議題，並不屬於任何學習領域，因此並無特定教材。
而教科書的海洋相關內容比例稀少（范蓓玟，2006；吳靖國，2009；楊耀毅，2012）， 且沒有連貫性與系統性（蔡錦玲，2006；張正杰，2015）。教師缺少合適的海洋 教育補充教材，無法完整性與全面性的建構海洋知識，常以片斷與瑣碎方式傳遞 海洋知識，造成學習成就低落（張正杰、羅綸新，2014）。另一方面，老師依賴 教科書的程度相當高（洪若烈，2003；黃儒傑，2015），這樣的窘境顯然直接影 響推動海洋教育的成效。政府期待基層教師在重大議題的教學上能設計課程，但 若有教材資源，讓教師有具體對話對象並進一步利用文本資源，當能減少時間的 浪費（葉明政，2014）。耐人尋味的是，張正杰、羅綸新（2016）以專家座談方 式列出我國實施海洋教育的策略分析，贊成建置部編版海洋教育課本的比例卻最 低，只有14%。
另一方面，科學性的海洋題材，應當出現在自然與地理科目為宜（Gough, 2017），但是根據臺灣的教科書分析，海洋動物主題多集中在語文領域（吳靖國，
2009）。陳佳秀（2011）分析三家版本的小學國語教科書，發現海洋題材的呈現 方式包括海洋詩歌、海洋散文、海洋故事與海洋小說等四大類，且內容集中在「海 洋文化」與「海洋休閒」等主題軸。張美雲（2017）分析「康軒版」高年級教科 書的海洋教育學習內涵，亦發現集中於社會與語文領域；以細類來看，「海洋地 理與地質」最多、「海洋法政」最少。此外，而海洋教育學習內涵多以片段性呈
現，連結生活面向與社會發展的海洋應用科學、海洋開發篇幅偏少。由以上得知：
國內已經欠缺海洋教育相關教材，就算是僅有的教材，內容亦有偏頗片斷的現 象，且集中分布在語文領語。
（五）缺少支援
根據研究者分析海科館「海洋學校」的教案，發現引進校外資源的比例不 到1/5（李弘善等，2015），甚至是早已全面實施海洋教育的基隆市，教師也多獨 力實施海洋教育（鄭伊珊，2010）。此外，研究者根據四場海洋教育研習問卷，
發現教師勾選的「推動海洋教育尋求協助的管道」，以「海洋科學相關博物館」
最高，其次是「海洋相關書籍」與「各縣市海洋教育資源中心」。目前海洋科學 相關博物館，雖然有科教單位或教育推廣單位，但是多以研習方式（例如海生館 的「海洋種籽教師培訓研習營」），研習內容多半是生態體驗或海洋科學知識分 享，少有教材教法的課程，成效方面尚無相關研究。各縣市的海洋教育資源中心，
最高，其次是「海洋相關書籍」與「各縣市海洋教育資源中心」。目前海洋科學 相關博物館，雖然有科教單位或教育推廣單位，但是多以研習方式（例如海生館 的「海洋種籽教師培訓研習營」），研習內容多半是生態體驗或海洋科學知識分 享，少有教材教法的課程，成效方面尚無相關研究。各縣市的海洋教育資源中心，