第貳章 文獻探討
研究者搜尋並整理「溝通能力相關研究探討」、「融合教育的理念 與現況」和「融合課程建構模式」三部份的資訊，進行說明。
第一節 溝通能力相關研究探討 一、溝通的定義
溝通是一種過程，從一個發訊者，傳達到接收者，過程中可以透 過多元的方式傳遞，以達到與他人互相交換訊息的目的（林寶貴，
2017）。而錡寶香（2006）表示溝通是人類生活中一直都在運用到且 重要的行為，常被定義為「訊息交換的過程」、「情意交流的過程」、
「意見表達與吸收的過程」或是「思想聯繫的過程」。而說話、語言、
溝通和口語等等名詞是有關聯、密切，但又有所區別，研究者整理其 書中的溝通架構及定義，如下表1：
表1 溝通架構及定義摘要表
溝 通
語言 方式：口語 以聽覺為橋梁所建立的語言系統，透過 口語表達訊息。
方式：手語 是聾人用以溝通的工具，一樣有其語言 的規則，以視覺作為表達溝通的管道。
方式：書面 語言
是以一種視覺-圖像的獨特符碼系統，
學習書面語言會涉及閱讀與書寫表達。
語 言 之 外 的 要 素
副語言 為使用口語時，語言層面之外所傳遞出 的訊息，例如聲調、語調、速度和音量 等等。
後設語言 是一種使用語言思考語言的「高層次心 智能力」，表現出對語言規則、結構的 覺知。
非語言 主要以身體動作、臉部表情、眼神接觸、
語對方的距離等等來傳遞訊息。
10
二、語言發展遲緩的成因與處遇
對大部分的兒童而言，不須要他人刻意教導，即可習得語言的各 種規則（錡寶香，2007）。然而有些兒童並未順利地照語言的里程碑 發展，林寶貴（2017）歸納兒童語言發展異常的原因為兩大部分，包 含「器質性語言發展異常」，例如智能不足、中樞神經系統損傷和聽 覺障礙；以及「非器質性語言發展異常」，例如家長過度保護、身體 病弱、身心成熟速度緩慢和聽取能力不充分等因素。
學校是學童主要的學習場所，為了幫助這些語言發展遲緩的學生，
教師可以運用的一般原則如下（林寶貴，2004；錡寶香，2007）：
（一）醫療優先：如果學生的語言障礙是器質性因素所引起的，或需 要透過醫療來診療者，可先進行醫學復健，再進行語言相關課 程。
（二）和諧的環境：製造融洽且無同儕壓力的環境。
（三）製造想說話的環境：透過各種活動，製造障礙兒童與同儕交流 的機會。
（四）各種教學訓練：口腔動作、構音訓練、認知能力與語言理解訓 練、語文訓練和口語表達訓練等等。
（五）個別或團體輔導：針對學生語言的需求進行個別指導或團體輔 導。
（六）親職教育：了解學生家庭背景和語言模式，積極與主要照顧者 合作。
由上述的文獻可知，語言發展遲緩的兒童因生理、心理或環境等 因素，使得語言發展受到限制，教師可以運用語言治療基本的原理原 則，幫助這些學生更加成長。
三、溝通能力介入之原則與技巧
（一）溝通能力介入之原則 １、以幼兒為中心
11
每位幼兒都是獨特的，教師應瞭解幼兒的家庭背景、生活環境、
幼兒的氣質及興趣，觀察他們的需求與關注他們的想法，以創造更多 的互動機會（錡寶香，1998；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。
２、環境之重要性
在自然的情境下，人與人之間會產生互動與溝通，特別是對學齡 前的幼兒來說，從生活中學習更是重要，透過日常生活情境，例如玩 遊戲、如廁、收拾及排隊等情境，融入溝通的教學策略，將能有效提 升學生之溝通能力（陳淑琴，2000）；同時，可以透過各種遊戲、活 動或是教師特別設計的情境，營造幼兒想要說話的環境（林寶貴，1983；
錡寶香，2006；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。
３、依幼兒之特殊需求做調整
雖然都被界定是語言發展遲緩，但每一位幼兒的語言能力與需求 都是不同的，因此教師須瞭解每位幼兒的個別需求，再提供適宜的教 學介入策略與輔導策略，更能有效教學（錡寶香，1998）。
４、給予鼓勵與增強
語言發展遲緩幼兒由於在語言方面較為弱勢，容易對自身能力較 為沒信心，如果教師能敏銳觀察幼兒在溝通上有進步之處，不斷給予 鼓勵與增強，將能幫助幼兒增加信心（林寶貴，1983；劉明松、許惠 雯，2008）。
５、建立情感的依附關係
教師宜先與幼兒建立信任和溫暖的關係，當幼兒敞開心胸後，更 能勇於探索環境、認識新朋友，幼兒在快樂的環境與溫暖的氣氛下學 習，對於周遭語言環境刺激的互動也會增加（錡寶香，1998；2006）。
（二）溝通能力介入之技巧 １、具體、明確之指導語
語言發展遲緩的幼兒較難以理解太過抽象或複雜的詞句，教師需 給予具體、明確且正向之指導語，並可搭配上肢體或圖示，使幼兒更
12
能理解詞語之意思（林寶貴，1989；2004）。
２、仿說
在自然的情境中，教師說出句子或詞彙，並請幼兒仿說。仿說的 目的為幫助幼兒練習使用過的音韻、語句語法結構及詞彙，使之逐漸 內化，當幼兒熟悉時，即可逐漸退除仿說（林寶貴、錡寶香，2000；
錡寶香，2006）。
３、回應式互動
回應式互動的理論是以幼兒為中心的教學技巧，在自然的環境中，
根據幼兒的能力，成人再運用回應式互動之技巧，包括模仿幼兒說話 的方式、成人自我對話、擴展、示範、平行對話、延伸、再造與分解 和重述，以達到溝通之功能（黃瑞珍、陳姵妏，2010）。
４、重複語句談話
目的為提供口語重複的口語刺激，使幼兒能將聽到的語言與當下 的情境做連結，以幫助幼兒做語言的連結、解讀，學習語言結構（林 寶貴、錡寶香，2000）。
５、運用多元教具玩具
可以運用繪本來做教學，運用繪本的可預測性、內容有熟悉的次 序、固定的模式、重複的句子、押韻和問與答等等的特性，能提升發 展遲緩幼兒之溝通能力，同時也增加與同儕的互動能力（陳碧玉、黃 麗鳳，2012；錡寶香，2015）；而在對話或說故事等情境時，可以運 用多元的教玩具、圖片和模型等等，幫助幼兒理解與加深印象；另外，
視聽媒體也是個能增進重複語言輸入的媒材（林寶貴、錡寶香，2000）。
６、語句的整合與延伸
當幼兒說出來的語句較為片段、不連接或是較短時，教師可以根 據他所說的內容將語句加以整合，以更完整的話語再敘述其想表達之 內容（林寶貴、錡寶香，2000；錡寶香，2006；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。
７、提供答案回饋
13
在評量幼兒之語言能力時，教師加入立即性回饋，能幫助年齡較 大的幼兒面對較為抽象之問題，可以提升回答之表現（邱淑惠，2016）。
四、國內溝通介入的相關研究
在國內，許多學者進行「提升溝通能力」為目標的教學介入實徵 性的研究。在使用媒材方面，多使用繪本（王翠玲，2012；吳宏球、
梁智熊，2011；陳碧玉、黃麗鳳，2012；鄭雅莉，2012；謝瓊瑩，2011；
謝麗好，2016），其次使用數位媒材（李采璇，2017；張文涓，2010）， 例如電腦、錄音和影片等。
而在教學策略方面，採取的策略較為多元，包括故事結構教學（吳 宏球、梁智熊，2011；謝麗好，2016）、朗讀與提問的閱讀策略（陳 碧玉、黃麗鳳，2012）、分享式閱讀教學（謝瓊瑩，2011）和遊戲教 學（陳姵妍，2014）。
從語言介入的方式而言，大多數的研究以一對一的方式來教學前 語言發展遲緩幼兒溝通（王翠玲，2012田玲，2011；吳宏球、梁智熊，
2011；李采璇，2017；陳姵妍，2014；陳柔穎，2013；陳碧玉、黃麗 鳳，2012；鄭雅莉，2012；謝瓊瑩，2011；謝麗好，2016），有研究 也指出教導發展遲緩幼兒時，以一對一的方式教學最具有成效（陳淑 琴、程鈺菁，2013），只有一個研究是在融合班小組的情境下教學（張 文涓，2010）。
近年來以自然教學策略為介入的方法，包括 Bricker 和 Cripe 於1997提出的活動本位課程介入法（activity-based intervention approach）、溝通與語言介入法（communication and language intervention）和親子互動策略（parent-child interaction）三種。
活動本位課程介入法為教師必須判斷幼兒的目標涵蓋在教室的各類 型活動中，幼兒在學校裡，即可滿足與達到學習的目標，在此課程中，
教師需要準備適合所有兒童刺激又有趣的教室情境，並結合特教教師 或治療師所建議的目標與活動（許碧勳，2008）。
14
換言之，國內研究使用的教學策略相當多元，而多數的研究是以 繪本和多媒體來作為介入的媒材，且多為一對一或抽離的介入模式，
單獨將發展遲緩幼兒一對一或小組抽離實施特別的教學方法。在普通 班特別將語言發展遲緩學生以一對一、抽離的方式做介入，是否真正 符合融合教育的意義呢？值得我們思考。本研究欲使用Sandall 等人
（2002）研究之建構模式（Building Blocks），此建構模式囊括許多融 合教育之原則，上述之溝通原則與技巧也包含在內，以符合融合教育 之精神。