在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系特殊教育碩士在職專班（技術報告）. 在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之研究 A Study of Utilizing The Building Blocks Model to Improve Children with Developmental Delay of Their Communication Skills in a general Kindergarten Classroom. 指導教授：王慧婷博士研究生：胡慈恩撰. 中華民國一○七年八月.

(2) 誌謝當初看到師大在職特教所的榜單時，興奮、喜悅之情溢於言表，如今，我也懷著相同的心情，加上滿滿的感恩，準備畢業！三年來，經歷了密集且紮實的學習，完成了自己都無法想像的魔王級作業，驀然回首，會訝異：我到底以前是怎麼撐過來的？很感謝那個不放棄的自己。身兼教師、研究生，甚至在第三年還兼任教務組長的身分，一路走來並不輕鬆，但在讀書過程中，因為有好夥伴們共同努力，尤其是蕙璟和紹嫻，是彼此前進的動力，也喜歡暑碩班積極進取、熱心、有愛的氛圍；而教授們給我們的啟發與紮實的教學，會是我未來生活與工作中重要的養分。這些點點滴滴，將成為美好的回憶! 我很明確知道自己想讀研究所，同時設定目標，希望能寫出一本有溫度、對教學現場有幫助的實務型論文，能達成此目標，最重要感謝的是恩師王慧婷教授，慧婷教授總是給予我們溫暖的鼓勵及正向的回饋，對於融合教育的課程提供我很多的想法，也能看到盲點，提出問題，讓我再繼續思考如何解決問題，非常幸運能被慧婷教授指導；感謝口委胡心慈教授與杞昭安教授的指導，使我能將內容撰寫得更趨近完善，做更好的呈現! 感謝身邊許許多多的貴人們，包括用心教學的台師大特教所教授們、幫我寫研究所推薦函的王珮玲教授與楊麗華老師、親愛的學生與家長們、體諒我總是很忙的好朋友們、陳亭、渼淳……等等，因為有您們的支持、鼓勵與體諒，讓我能順利的完成學業! 最後，特別要感謝我的家人們，在這段求學的歷程中，常常看著我熬夜讀文獻和寫報告，您們總是默默地陪伴、在旁邊加油打氣、叮嚀我要多休息，因為有您們滿滿的愛，使我達成夢想成為老師、完成研究所學業，我愛您們!. 胡慈恩謹誌中華民國一百零七年八月.

(3) 摘要研究者為學前普通班教師，在進行教學時，觀察到班上特殊需求學生在溝通的能力進步幅度有限，在教學過程中，由於教師人力的限制，常找不到適合的時間執行個別化教學計畫（以下簡稱 IEP），心有餘力而不足，因此透過實際執行「融合課程建構模式(Building Blocks)」，解決教育實務之困難。本研究目的包括：一、探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」之實施歷程；二、探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之成效。研究者以學前普通班教師之身分，自學融合課程建構模式，以類行動研究的方式來進行。實施結果如下：一、教師運用建構模式實施之歷程可分為三個階段：（一）研究初期－如履薄冰地朝實務前進（二）研究中期－閱讀文獻進行反思與調整（三）研究後期－教與學自在的融入班級中透過實施建構模式中的「嵌入式學習」，可以幫助教師將 IEP 目標融入在班級作息，解決教師之課程困擾，同時也學習建構模式中的教學技巧與課程調整，增進教師專業知能。 I.

(4) 二、學生溝通 IEP 目標為：主動打招呼、主動表達需求、仿說、回答故事中簡單問題和回答問句，經執行建構模式後，提升發展遲緩幼兒溝通能力之成效為：（一）直接通過之目標為：仿說、回答問句（二）依學生能力調整目標後通過為：主動打招呼、主動表達需求、回答故事中簡單問題最後，本研究給欲嘗試建構模式之學前普通班教師，以及給未來想更深入研究建構模式者之建議，以期以自身經驗給未來想執行建構模式者參考。關鍵字：發展遲緩、溝通能力、融合教育、融合課程建構模式、學前教師、學前普通班. II.

(5) Abstract The author was a general preschool education teacher who observes that the students with special needs in the class have limited progress in their ability to communicate．In the course of teaching, due to the limitation of the manpower of the teacher, the author was often unable to find suitable time to carry out IEP．So through the "Building Blocks" to solve the difficulties of education practice． The objectives of this study include：1．To explore the implementation process of the “Building Blocks” used by the author in her general pre-school class．2. To explore the effectiveness of the author's current preschool class in using the “Building Blocks ” to improve the communication skills of the retarded children．The author studied the “Building Blocks” and reported it by the way of action research． The implementation results are as follows： First, the process of teacher implementation using the “Building Blocks” can be divided into three stages：Preliminary research – to approach the practice cautiously．Mid-term research - reading literature for reflection and adjustment．Performing stage - integration of teaching and learning in the class． Through the implementation of " Embedded Learning Opportunities " in the construction mode, teachers could integrate IEP goals into their III.

(6) class schedules, solved their curriculum problems, and learned the teaching skills and curriculum adjustments in the construction mode to improve teachers' professional knowledge. Second, the student communication IEP goals related to this report are： active greetings, proactive expression of needs, imitation, answering simple questions and answering questions in the story． After implementing the “Building Blocks”, the effectiveness of improving the communication skills of children with special in need is： I.. "Pass"：Imitation speaking、Answering the question. II.. "Pass after adjusting the target according to student' abilities"： Actively greeting、Actively express needs、Answer the simple questions in the story Finally, this study is for preschool general education teacher who are. trying to use “Building Blocks”, and for those who want to study the “Building Blocks” in more depth in the future, I hope to take my experience to those who want to implement the “Building Blocks” in the future．. Key words：Building Blocks, communication skills, developmental delay, general preschool education, inclusive education, pre-school teachers. IV.

(7) 目錄第壹章緒論…………………………………………………………… 1 第一節研究背景及動機……………………………………………1 第二節研究目的及待答問題………………………………………4 第三節名詞釋義……………………………………………………5 第貳章文獻探討……………………………………………………… 9 第一節溝通能力相關研究探討……………………………………9 第二節融合教育的理念與現況………………………………… 14 第三節融合課程建構模式……………………………………… 18 第叁章進行方式與實施……………………………………………. 25. 第一節場域與參與者…………………………………………… 25 第二節實施架構與課程執行模式……………………………… 28 第三節研究倫理………………………………………………… 39 第肆章實施結果…………………………………………………… 41 第一節運用「融合課程建構模式」之實施歷程……………… 41 第二節學生溝通能力之成效…………………………………… 52 第伍章討論與建議………………………………………………… 61 第一節討論……………………………………………………… 61 第二節建議……………………………………………………… 65 參考文獻……………………………………………………………… 68 附錄…………………………………………………………………… 73. V.

(8) 圖目錄圖1. 實施環境-班級平面圖………………………………………… 26. 圖2. 研究架構圖………………………………………………………31. 圖2-1. 建構模式. 盧明、魏淑華、翁巧玲譯（2008）p．10………21. 圖3. 課程設計與實施之流程圖………………………………………37. 圖4. 研究者在執行完建構模式的歷圖………………………………51. 圖5. 每週評量統計圖-打招呼……………………………………… 51. 圖6. 每週評量統計圖（七至九週）-主動表達需求……………… 54. 圖7. 每週評量統計圖（十至十二週）-主動表達需求…………… 54. 圖8. 每週評量統計圖（七至九週）-仿說………………………… 56. 圖9. 每週評量統計圖（十至十二週）-仿說……………………… 56. 圖10 每週評量統計圖（七至八週）-回答故事中簡單問題……… 58 圖11 每週評量統計圖（九至十週）-回答故事中簡單問題……… 58 圖12 每週評量統計圖（十一至十二週）-回答故事中簡單問題… 59. VI.

(9) 表目錄表1. 溝通架構及定義摘要表………………………………………… 9. 表2. 可愛班之班級作息………………………………………………26. 表3. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式…………30. 表4. 大華的溝通目標與課程調整……………………………………34. 表5. 原本與後來的課程調整…………………………………………43. 表6. 每週評量統計表（一至六週）-主動表達需求…………………53. 表7. 每週評量統計表（一至六週）-仿說……………………………55. VII.

(10) 第壹章緒論班上的每位學生，教師都希望能依照他們的興趣、能力與學習需求，竭盡所能的幫助他們成長，尤其是特殊需求幼兒，上個學年剛好有一位特殊需求幼兒大華（化名）加入我們班然而在教學的過程中，研究者與協同夥伴面臨到許多困難，主要可歸納為兩點：一、師生比高和忙碌的幼兒園作息下，找不到時間可以幫助特殊需求學生練習 IEP 的目標；二、雖然大華在各方面的能力皆有進步，包括生活自理、精細動作、粗大動作、溝通和認知，但與一般幼兒相較之下，還是明顯落後於同儕，尤其是在溝通的部分。時光飛逝，一學年結束，大華準備升上大班，研究者擔心以他目前的能力，一年後升上國小普通班將會有很大的困難，特別是在融合教育的環境中，與人溝通是重要的能力之一。因此希望以研究的方式，在班級中做調整，提升大華的溝通能力，以利未來上小學能順利與一般同儕互動及學習。第一節. 研究背景與動機. 一、研究背景溝通是生存重要的要素之一，從生理層面來說，是個體神經、大腦與器官面對外界刺激的反應，為了傳遞訊息會進行編碼與解碼的過程，從社會層面來說，是表達基本的需求、彼此交換訊息和人際互動等等重要功能。人們透過各種方式進行溝通，在語言方面，分為手語、口與和書寫，在非語言方面，包含了副語言、後設語言和非語言的溝通。其中，語言是人類溝通的重要工具，大部分的兒童在語言方面並不需要特別被教導即可在幾年內與環境互動過程中快速了解母語中的各種規則，包括語言的結構、意義與使用規則，然而身心障礙兒童因受到本身能力的限制，多數出現語言發展障礙或遲緩的情形（林寶貴，2017；錡寶香，2006）。翁菁菁、鄒國蘇（2005）以病歷回溯法將2002到2004年間0-3歲 1.

(11) 門診初診個案進行描述性分析，研究結果顯示發展遲緩幼兒中，以語言發展遲緩最多，佔求診原因的85.8%，同時佔發展遲緩類型的95.5%，因此幼兒語言發展遲緩的問題是需要我們去重視的。而在融合教育的趨勢下，這些發展遲緩的學生會在普通班接受特殊教育的服務，且溝通是這些學生在普通班與他人融合的關鍵。融合教育的推動，是將特殊需求的學生融入在普通班中，並依據學生的特殊需求提供資源班、巡迴輔導教師或請專業團隊到校服務。依據特教通報網（2017）的統計資料顯示，在普通班接受特殊教育服務之幼兒有4069位，在不分類巡迴輔導班之幼兒有10793位，此兩種類型的服務皆是讓特殊需求幼兒在普通班與一般幼兒融合，將數據加總計算可以顯示，共有14862位特殊需求幼兒在普通班，此種安置方式最為普遍，佔所有安置方式的89.4%。鈕文英（2008）提到在融合教育環境下，普通班教室是教導特殊幼兒的第一層，而錡寶香（2007）也表示目前台灣特殊教育領域是以專業團隊運作模式，聘請語言治療師到校提供服務，但由於經費的限制，並未如美國學校系統中聘用專職的語言治療師進駐一個學校或幾個學校，此種執行方式似乎無法達到顯著的成效。因此，教師需要了解語言的教學介入方法，幫助在普通班內有語言特殊需求的幼兒。但在融合教育的環境下，普通班教師也面臨到許多挑戰，游翠芬、黃榮真（2014）歸納幼教教師進行融合教育時，面臨到五大困境，包括「課程設計」、「教學策略」、「班級經營」、「親師活動」、「支持網絡」；而楊宜珊（2014）在嘉義縣學前教保服務人員在融合教育教學困難的調查中也顯示教師在融合教育有輕微的困擾，困擾的項目依高至低為「課程教學」、「班級經營」、「親師溝通」、「支援服務」。綜合上述的研究可以初步瞭解，在融合教育的實施過程中，普通班教師有「教學」（包含課程設計、教學策略、班級經營）、「親師」和「支持資源」這三大類的困擾，且以「教學」方面為最首要需解決的困境。 2.

(12) 如何協助教師解決融合教育下「教學」的困境呢？美國教育部撥款成立建構模式（Building Blocks Model）的計畫，此架構重點在於提供學前教師在融合教育情境中，運用這些多元的方法和策略，有效地實施課程，並滿足不同需求的幼兒在班級中學習。此架構的內容由 Sandall and Schwartz等人（2002）研究，並完成Building Blocks for Teaching Preschoolers with Specisl Needs一書供教育實務工作者作參考，國內盧明、魏淑華和翁巧玲在2008年翻譯此書，中文譯名為《學前融合教育課程建構模式》，此書提到，建構模式兼具研究和實務的基礎，內容有四項要素，包含「優質的幼兒園」、「課程調整與改變」、「嵌入式學習機會」和「幼兒園焦點行為的具體教學策略」。而此建構模式經過實證能有效且全面的幫助學前發展遲緩的學生，例如書中有特別從獨立的行為、友誼與社會關係、合宜的行為和讀寫萌發等方面來說明教學策略。然而，研究者查詢建構模式相關的期刊與論文後發現，目前只有一篇碩士論文研究，且此研究是姚婷眙於2011年以質性訪談的方式了解教師實施「融合課程建構模式」的教學歷程，對於課程實施、歷程的細節並未有深入的著墨。對於如何執行「融合課程建構模式」，值得深入探討！二、研究動機研究者本身在大學時曾參與特殊教育之相關營隊，在營隊中與特殊需求之學員情感交流的互動過程中，深深感受到他們心中的那種單純與熱情。在經過一段時間相處後，漸漸地了解這些特殊需求學生在學習上均有其個別需求與限制，這使研究者開始不斷地思索未來該如何教導這些特殊需求之學生呢？要運用哪些教學策略與方式才能讓他們有效的學習呢？要用什麼方式才能使他們融入班級與社會中呢？因為種種的問題，使研究者對特殊需求學生的相關之議題相當感興趣，也因此除了本科系的幼兒教育學程之外，也特別修國小特殊教育身障 3.

(13) 類教育學程，學習特教專業，想為特殊需求學生盡一份心力！很幸運地，研究者順利成為基隆公立幼兒園的正式教師，同時在融合教育政策的推動下，班上會有經過鑑輔會鑑定有特殊需求的學生，以及隱藏在班上，未經鑑定的發展遲緩學生。研究者在發揮所長進行教學時，遇到了許多問題，包括如何在自然的情境下做有效、符合發展遲緩學生的教學？日子一天天過去，如何安排發展遲緩幼兒的教育目標於作息當中？如何增進發展遲緩幼兒的溝通能力？為了解決在融合教育現場所面臨到的困境，研究者決定讀研究所，學習特教知能以及研究的能力，查詢許多融合教育相關的資料，找到了美國 Sandall 等人（2002）對於學前融合教育之研究，這群作者共同著作 Building Blocks for Teaching Preschoolers with Specisl Needs 一書，國內盧明、魏淑華和翁巧玲在2008年翻譯此書，中文譯名為《學前融合教育課程建構模式》，研究者閱讀此中文翻譯書，喜歡此模式中「嵌入式學習」的概念，讓發展遲緩幼兒於自然的環境下學習，並且檢視及安排幼兒的學習目標融入在一天的作息之中，且有步驟性表單，作為教師有教學上的指引；且此模式適合提升全方位的學習，包括溝通，因此，研究者將以實踐行動的方式，實際對班級做「融合課程建構模式（Building Blocks Model）」的調整，也因溝通是幫助特殊兒童在融和環境中與同儕互動的重要工具，所以聚焦在研究建構模式對班級中發展遲緩幼兒的溝通能力是否有成效，以期幫助融合教育現場的教師深入瞭解新的融合教學模式。. 第二節. 研究目的與待答問題. 本篇旨在學前普通班教師透過運用「融合課程建構模式」所實際執行的過程及提升發展遲緩幼兒溝通能力。. 4.

(14) 一、研究目的（一）探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」之實施歷程（二）探討研究者於目前任教之學前普通班運用「融合課程建構模式」提升發展遲緩幼兒溝通能力之成效二、待答問題根據上述研究目的，本研究提出六項問題，如下：（一）在學前普通班運用「融合課程建構模式」實施歷程為何？（二）在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升一位發展遲緩幼兒主動打招呼能力之成效為何？（三）在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升一位發展遲緩幼兒主動表達需求之成效為何？（四）在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升一位發展遲緩幼兒仿說能力之成效為何？（五）在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升一位發展遲緩幼兒回答故事中簡單問題之成效為何？（六）在學前普通班運用「融合課程建構模式」提升一位發展遲緩幼兒回答問句之成效為何？第三節. 名詞釋義. 以下就學前普通班、融合課程建構模式、發展遲緩幼兒和溝通能力等名詞加以說明。一、學前普通班依據特殊教育法（2014）第十條第一項，特殊教育之實施，在學前教育階段應於「醫院、家庭、幼兒園、社會福利機構、特殊教育學校幼兒部或其他適當場所辦理。」又於高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法第三條第一項（2011）提到「學校對就讀普通班之身心障礙學生，應提供身心障礙學生得與普通班學 5.

(15) 生共同接受融合且適性之教育」及第四條「學校應成立分散式資源班、巡迴輔導班或實施特殊教育方案，提供特殊教育相關資源及服務。」綜合上述，學前普通班的地點為幼兒園，且有提供身心障礙者接受融合且適性之教育。本研究所指的「學前普通班」，係於一般幼兒園中同時收托一般幼兒與領有身心障礙手冊或持有醫院開立發展遲緩證明並實際具有特殊教育需求之幼兒之班級，並依學生的個別特殊需求，提供教育服務及支援措施，使所有幼兒皆能在班級內接受適齡、適性和符合需求的教育。研究之班級為基隆一間市立幼兒園內的一個班級，年齡層為五歲，班上有29位學生（特殊需求學生減額一位），包含一位領有身心障礙手冊之幼兒。二、融合課程建構模式建構模式（Building Blocks Model）計畫是由美國教育部撥款成立，於幼兒教育研究機構（ECRⅡ）中執行。「融合課程建構模式」兼具了理論與實務基礎，在融合教育的情境中，有效實行課程與教學，此模式包含四大要素：「優質的幼兒園」、「課程調整與改變」、「嵌入式學習機會」和「幼兒園焦點行為的具體教學策略」，教師可以應用此模式幫助班上不同發展程度和不同學習需求的幼兒參與活動及學習（盧明、魏淑華、翁巧玲譯，2008）。本研究所指「融合課程建構模式」為在學前普通班，教師運用建構模式中的六個步驟，包括評量環境、規劃教室作息、為個別幼兒擬訂計畫、澄清問題、建立活動矩陣、實施和評量計畫，進行課程調整與執行幼兒個別化教育計畫，所做的行動研究。三、發展遲緩幼兒教育部（2013）頒布「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」，將發展遲緩定義為「發展遲緩，指未滿六歲之兒童，因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、溝通、社會情緒或自理能力等方面 6.

(16) 之發展較同年齡者顯著遲緩，且其障礙類別無法確定者。前項所定發展遲緩，其鑑定依兒童發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」本研究發展遲緩幼兒之定義為經過鑑定領有身心障礙手冊或經公立醫院評估有發展遲緩情形之幼兒，本研究之研究參與者為一名五歲被鑑定為智能障礙中度之學生，醫院評估報告書中顯示有語言發展遲緩的情形。四、溝通能力溝通是人類的基本生活技能，日常生活中我們都在收發訊息，以表達目的及需求，也從溝通中與社會互動，增進人際關係及自我價值（廖芳碧、朱經明，2002：林寶貴，2017）。本研究的溝通能力係指班上一位發展遲緩幼兒之個別化教育計畫中的溝通目標，包括能主動打招呼、主動表達需求、仿說、回答故事中簡單問題和回答問句。（一）主動打招呼：能主動跟老師或同學說「早安」和「再見／掰掰」。（二）主動表達需求：能主動表達「我要尿尿」、「我要嗯嗯」、「請幫忙」、「我不知道」、「我們一起玩」。（三）仿說：能仿說七個字以上的句子。（四）回答故事中簡單問題：例如老師指著故事問「牠是誰？」能回答：「兔子」。（五）回答問句：能回答問句，包括「為什麼」、「怎麼了」、「怎麼辦」、「什麼時候」和「幾個」等問句。. 7.

(17) 8.

(18) 第貳章文獻探討研究者搜尋並整理「溝通能力相關研究探討」、「融合教育的理念與現況」和「融合課程建構模式」三部份的資訊，進行說明。第一節. 溝通能力相關研究探討. 一、溝通的定義溝通是一種過程，從一個發訊者，傳達到接收者，過程中可以透過多元的方式傳遞，以達到與他人互相交換訊息的目的（林寶貴， 2017）。而錡寶香（2006）表示溝通是人類生活中一直都在運用到且重要的行為，常被定義為「訊息交換的過程」、「情意交流的過程」、「意見表達與吸收的過程」或是「思想聯繫的過程」。而說話、語言、溝通和口語等等名詞是有關聯、密切，但又有所區別，研究者整理其書中的溝通架構及定義，如下表1：表1. 溝通架構及定義摘要表語言. 方式：口語. 以聽覺為橋梁所建立的語言系統，透過口語表達訊息。. 方式：手語. 是聾人用以溝通的工具，一樣有其語言的規則，以視覺作為表達溝通的管道。. 方式：書面是以一種視覺-圖像的獨特符碼系統，溝. 語言. 通語言之副語言. 學習書面語言會涉及閱讀與書寫表達。為使用口語時，語言層面之外所傳遞出. 外的要. 的訊息，例如聲調、語調、速度和音量. 素. 等等。後設語言. 是一種使用語言思考語言的「高層次心智能力」，表現出對語言規則、結構的覺知。. 非語言. 主要以身體動作、臉部表情、眼神接觸、語對方的距離等等來傳遞訊息。 9.

(19) 二、語言發展遲緩的成因與處遇對大部分的兒童而言，不須要他人刻意教導，即可習得語言的各種規則（錡寶香，2007）。然而有些兒童並未順利地照語言的里程碑發展，林寶貴（2017）歸納兒童語言發展異常的原因為兩大部分，包含「器質性語言發展異常」，例如智能不足、中樞神經系統損傷和聽覺障礙；以及「非器質性語言發展異常」，例如家長過度保護、身體病弱、身心成熟速度緩慢和聽取能力不充分等因素。學校是學童主要的學習場所，為了幫助這些語言發展遲緩的學生，教師可以運用的一般原則如下（林寶貴，2004；錡寶香，2007）：（一）醫療優先：如果學生的語言障礙是器質性因素所引起的，或需要透過醫療來診療者，可先進行醫學復健，再進行語言相關課程。（二）和諧的環境：製造融洽且無同儕壓力的環境。（三）製造想說話的環境：透過各種活動，製造障礙兒童與同儕交流的機會。（四）各種教學訓練：口腔動作、構音訓練、認知能力與語言理解訓練、語文訓練和口語表達訓練等等。（五）個別或團體輔導：針對學生語言的需求進行個別指導或團體輔導。（六）親職教育：了解學生家庭背景和語言模式，積極與主要照顧者合作。由上述的文獻可知，語言發展遲緩的兒童因生理、心理或環境等因素，使得語言發展受到限制，教師可以運用語言治療基本的原理原則，幫助這些學生更加成長。三、溝通能力介入之原則與技巧（一）溝通能力介入之原則１、以幼兒為中心 10.

(20) 每位幼兒都是獨特的，教師應瞭解幼兒的家庭背景、生活環境、幼兒的氣質及興趣，觀察他們的需求與關注他們的想法，以創造更多的互動機會（錡寶香，1998；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。２、環境之重要性在自然的情境下，人與人之間會產生互動與溝通，特別是對學齡前的幼兒來說，從生活中學習更是重要，透過日常生活情境，例如玩遊戲、如廁、收拾及排隊等情境，融入溝通的教學策略，將能有效提升學生之溝通能力（陳淑琴，2000）；同時，可以透過各種遊戲、活動或是教師特別設計的情境，營造幼兒想要說話的環境（林寶貴，1983；錡寶香，2006；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。３、依幼兒之特殊需求做調整雖然都被界定是語言發展遲緩，但每一位幼兒的語言能力與需求都是不同的，因此教師須瞭解每位幼兒的個別需求，再提供適宜的教學介入策略與輔導策略，更能有效教學（錡寶香，1998）。４、給予鼓勵與增強語言發展遲緩幼兒由於在語言方面較為弱勢，容易對自身能力較為沒信心，如果教師能敏銳觀察幼兒在溝通上有進步之處，不斷給予鼓勵與增強，將能幫助幼兒增加信心（林寶貴，1983；劉明松、許惠雯，2008）。５、建立情感的依附關係教師宜先與幼兒建立信任和溫暖的關係，當幼兒敞開心胸後，更能勇於探索環境、認識新朋友，幼兒在快樂的環境與溫暖的氣氛下學習，對於周遭語言環境刺激的互動也會增加（錡寶香，1998；2006）。（二）溝通能力介入之技巧１、具體、明確之指導語語言發展遲緩的幼兒較難以理解太過抽象或複雜的詞句，教師需給予具體、明確且正向之指導語，並可搭配上肢體或圖示，使幼兒更 11.

(21) 能理解詞語之意思（林寶貴，1989；2004）。２、仿說在自然的情境中，教師說出句子或詞彙，並請幼兒仿說。仿說的目的為幫助幼兒練習使用過的音韻、語句語法結構及詞彙，使之逐漸內化，當幼兒熟悉時，即可逐漸退除仿說（林寶貴、錡寶香，2000；錡寶香，2006）。３、回應式互動回應式互動的理論是以幼兒為中心的教學技巧，在自然的環境中，根據幼兒的能力，成人再運用回應式互動之技巧，包括模仿幼兒說話的方式、成人自我對話、擴展、示範、平行對話、延伸、再造與分解和重述，以達到溝通之功能（黃瑞珍、陳姵妏，2010）。４、重複語句談話目的為提供口語重複的口語刺激，使幼兒能將聽到的語言與當下的情境做連結，以幫助幼兒做語言的連結、解讀，學習語言結構（林寶貴、錡寶香，2000）。５、運用多元教具玩具可以運用繪本來做教學，運用繪本的可預測性、內容有熟悉的次序、固定的模式、重複的句子、押韻和問與答等等的特性，能提升發展遲緩幼兒之溝通能力，同時也增加與同儕的互動能力（陳碧玉、黃麗鳳，2012；錡寶香，2015）；而在對話或說故事等情境時，可以運用多元的教玩具、圖片和模型等等，幫助幼兒理解與加深印象；另外，視聽媒體也是個能增進重複語言輸入的媒材（林寶貴、錡寶香，2000）。６、語句的整合與延伸當幼兒說出來的語句較為片段、不連接或是較短時，教師可以根據他所說的內容將語句加以整合，以更完整的話語再敘述其想表達之內容（林寶貴、錡寶香，2000；錡寶香，2006；黃瑞珍、陳姵妏，2010）。７、提供答案回饋 12.

(22) 在評量幼兒之語言能力時，教師加入立即性回饋，能幫助年齡較大的幼兒面對較為抽象之問題，可以提升回答之表現（邱淑惠，2016）。四、國內溝通介入的相關研究在國內，許多學者進行「提升溝通能力」為目標的教學介入實徵性的研究。在使用媒材方面，多使用繪本（王翠玲，2012；吳宏球、梁智熊，2011；陳碧玉、黃麗鳳，2012；鄭雅莉，2012；謝瓊瑩，2011；謝麗好，2016），其次使用數位媒材（李采璇，2017；張文涓，2010），例如電腦、錄音和影片等。而在教學策略方面，採取的策略較為多元，包括故事結構教學（吳宏球、梁智熊，2011；謝麗好，2016）、朗讀與提問的閱讀策略（陳碧玉、黃麗鳳，2012）、分享式閱讀教學（謝瓊瑩，2011）和遊戲教學（陳姵妍，2014）。從語言介入的方式而言，大多數的研究以一對一的方式來教學前語言發展遲緩幼兒溝通（王翠玲，2012田玲，2011；吳宏球、梁智熊， 2011；李采璇，2017；陳姵妍，2014；陳柔穎，2013；陳碧玉、黃麗鳳，2012；鄭雅莉，2012；謝瓊瑩，2011；謝麗好，2016），有研究也指出教導發展遲緩幼兒時，以一對一的方式教學最具有成效（陳淑琴、程鈺菁，2013），只有一個研究是在融合班小組的情境下教學（張文涓，2010）。近年來以自然教學策略為介入的方法，包括 Bricker 和 Cripe 於1997提出的活動本位課程介入法（activity-based intervention approach）、溝通與語言介入法（communication and language intervention）和親子互動策略（parent-child interaction）三種。活動本位課程介入法為教師必須判斷幼兒的目標涵蓋在教室的各類型活動中，幼兒在學校裡，即可滿足與達到學習的目標，在此課程中，教師需要準備適合所有兒童刺激又有趣的教室情境，並結合特教教師或治療師所建議的目標與活動（許碧勳，2008）。 13.

(23) 換言之，國內研究使用的教學策略相當多元，而多數的研究是以繪本和多媒體來作為介入的媒材，且多為一對一或抽離的介入模式，單獨將發展遲緩幼兒一對一或小組抽離實施特別的教學方法。在普通班特別將語言發展遲緩學生以一對一、抽離的方式做介入，是否真正符合融合教育的意義呢？值得我們思考。本研究欲使用 Sandall 等人（2002）研究之建構模式（Building Blocks），此建構模式囊括許多融合教育之原則，上述之溝通原則與技巧也包含在內，以符合融合教育之精神。第二節. 融合教育的理念與現況. 接續上一個章節的反思，接下來將探討融合教育的理念與現況，深入瞭解融合教育的意義。以下分為融合教育的沿革與重點、國內學前融合教育之效益與國內學前融合教育之實施困境等三部分來探討。一、融合教育的沿革與重點「融合」是一種信念，每位學生在學校有平等的受教權，教育最基本的精神是提供最少限制的環境，減少標記和隔離，並提供機會使特殊需求的學生和同儕做正向的互動（徐美蓮、薛秋子，2000；許碧勳，2003）。融合是一種參與感和歸屬感，也是更精緻的普通教育，同時，強調的是一般學生與特殊需求學生的相似性，而非差異性，每個學生都適合融合教育，過程中，教師與學生都需要時間來學習與互動，重要的是，教師與專業人員共同合作，提供整合性的專業支援（蔡昆瀛，2000；鈕文英，2008）。美國融合教育的發展歷程，以1960年代的「反標記化」、「正常化」與「去機構化」原則，讓身心障礙者從被養護的角色，逐漸擁有教育的權利；1970年代的「回歸主流」、「階梯式服務模式」和「最少限制環境」，讓輕度障礙者有接受較好的教育服務之權利；1980年代為「以普通教育為首」，將特殊教育學生融入普通班，並提升普通教育的品質；最後為1990年代的「融合教育」政策，主張每位學生都可以 14.

(24) 在普通班接受服務，若學生有特殊教育需求，應該將特教服務或支持系統帶進班級中（鈕文英，2008）。在追求民主、重視人權的世界潮流之下，融合教育已經成為世界教育的發展趨勢，全球先進國家與國際組織皆大力推動相關的政策與法令（柯秋雪，2013）西元1994年，聯合國召開世界特殊教育會議，頒布《薩拉曼卡宣言與特殊需求教育行動綱領》（The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education），為聯合國第一個關於融合教育政策之發展與推動的宣言與行動綱領，它強調特殊需求學生和一般學生都有權利一同學習，打破差異與歧視，以平等價值觀來教學，這樣融合教育的觀念，成為許多國家未來推行融合教育之依據（呂依蓉，2016）。台灣的特殊教育亦在融合教育思潮和美國特殊教育制度與法令的影響與帶動下，政府逐漸致力於推行融合教育。洪儷瑜（2014）以融合教育的觀點整理與歸納臺灣三次特殊教育法立修法之重點，分別為1984年「肯定教育權利，提供特教班」，障礙學生有基本的受教權； 1995年的「透過資源班普及特殊教育」，在此階段的重點為強調適性安置和最少限制的環境為安置原則，並提出各縣市應建立特殊教育資源中心；以及在2009年的修法重點在於「建立負責任的融合教育」，使學生在普通班獲得適性、個別化的特殊教育。綜合上述，經過歷年的推行與沿革後，「融合教育」的樣貌也逐漸清晰，法規強調的是受教權、適性安置和個別化的特殊教育。下一節，我們將探討在教育現場中，專家學者與教師對於融合教育意涵的想法。二、國內學前融合教育之效益根據實徵研究結果，國內學前融合教育的效益歸納為「特殊幼兒」、「一般幼兒」、「家長」和「教師」四方面（許碧勳，2003；劉嘉樺， 2004；廖又儀，2006），分述如下： 15.

(25) （一）在特殊幼兒方面１、增進表達及溝通能力２、學習楷模，增進合宜的社會關係３、促進獨立發展４、提升自信心與自尊心（二）在一般幼兒方面１、了解及尊重個體間的差異２、能發展出較佳的同理心３、因特殊幼兒的情況而調整語言，增進語言使用的技巧（三）在家長方面１、對身心障礙者產生積極正向的態度２、因自己的孩子有機會融合教育而感到欣慰（四）在教師方面１、增進教師與其他專業合作的機會２、增進知能三、國內學前融合教育之實施困境雖然融合教育在實證研究中有許多效益，但在實施上也遇到困難，研究者查詢近年來相關調查研究文獻，發現融合教育對特殊幼兒、一般幼兒、家長與教師皆有正面的效益，但在普通班實施融合教育的歷程中，學前教師會遇到教學、行政和支持困境等等之困境，以下就七個面向來簡述：（一）規劃課程設計與使用教學策略之困難學前普通班教師在規劃課程內容時，無法依據特殊需求幼兒之個別能力進行適性的調整，也不瞭解有哪些能兼顧一般幼兒與特殊需求幼兒之教學策略（王天苗，2003；游翠芬、黃榮真，2014；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014；陸怡君，2017）（二）擬定、執行與評量個別化教育計畫之困難 16.

(26) 教師對於擬定 IEP 有困難，不知道如何撰寫長短期目標與調整評量的方式；加上時間掌握有困難，一天中活動與活動間無縫的連結，不瞭解何時可以執行 IEP 的目標教學；另外，有些教師也不了解何時評量與如何評量（王天苗，2001；王天苗，2003；鍾梅菁，2002；張翠娥、李淑貞，2009；游翠芬、黃榮真，2014；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014）（三）經營班級之困難由於特殊需求學生之特質、情緒行為問題與生活自理能力等需要特別協助，教師常無法同時兼顧班上所有幼兒之需求，以及訂定班級生活常規。（王天苗，2003；游翠芬、黃榮真，2014；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014）（四）執行親師溝通之困難缺乏家庭之支持或親師溝通不良，例如如何與家長談孩子的特殊需求、教學活動未達成家長期望，家長的教養態度（王天苗，2003；蘇彥華、王天苗，2003；許素彬，2006；李宛諭，2009；陳淑琴，2013；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014；游翠芬、黃榮真，2014）。（五）缺乏專業團隊支援缺乏專業團隊之支持，以及專業諮詢管道之訊息，以致雖然有專業支持的需求，但卻不知去哪裡可以獲得協助；或是雖然有學前巡迴輔導教師與治療師入園輔導，但由於時數、次數不多，無法真正滿足學生之需求，以及難以提供教師充分之建議（鍾梅菁，2002；王天苗， 2003；許素彬，2006；李宛諭，2009；張翠娥、李淑貞，2009；；林姝吟、陳淑美，2017；陸怡君，2017）（六）缺乏人力資源一個班約三十位學生，在幼兒園忙碌的作息與活動中，很難特別抽出一位教師特別為特殊需求學生進行教學，尤其班上如果有情緒障礙的學生，抑或是學生有行為問題，將使教師更加困擾；有些教師還 17.

(27) 需要兼任繁雜的行政工作，在諸多工作的情形下，使得教師的壓力增加（王天苗，2003；林姝吟、陳淑美，2017；陸怡君，2017）。七、受原本的課程限制幼兒教育根據不同的理論基礎與理念，衍伸出多元的課程模式，每個園所或教師對於課程模式已經有既有的課程模式與教學方法，例如主題課程、單元課程、蒙特梭利或方案教學等等，教師會不太瞭解在這樣的課程模式中，如何兼顧特殊需求學生的學習，以及如何將 IEP 的目標融入於教學中（蘇彥華、王天苗，2003；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014：陸怡君，2017）。從上述文獻瞭解，融合教育的理念與優點，但在過程中也帶給學前普通班教師一些困擾，到底有哪些有效且可行的方式能在普通班幫助所有的學生一同成長呢？接下來，我們將開始探討國內外學前融合教育課程模式。第三節. 融合課程建構模式. 為了符合融合教育之理念，以及更瞭解如何在普通班幫助所有學生依照他們的能力與學習特質做有效的教學，以下將從國內外的融合教育課程模式開始探討，接著深入介紹本篇研究欲執行的「融合課程建構模式」。一、國內外融合教育之課程模式許碧勳（2003）整理美國融合教育之模式，摘要如下：（一）McCormick 提出四種融合教育模式，促進同儕間自發性之互動１、同儕媒介模式（peer-mediated models）：透過教導社會性能力較佳的學生主動與能力較差之同儕作互動，以增加社會互動能力。２、成人媒介模式（adult- mediated models）：主要由成人主導與介入，透過增強和提示等方式，引導學生產生社會行為。３、團體模式（groups models）：教師以團體或配對的方式組成情境，包括合作學習和情感活動。 18.

(28) ４、直接教學（direct instruction）：利用自然情境或教學活動來進行較結構化、有系統之教學方式。（二）美國科羅拉多州一所公托中心實施模式以漸進融合之方式，從零歲即開始實施0~3歲的家庭服務、3~6 歲的中心服務或3~6歲的幼兒園服務，在幼兒園中，會視學生之需求進行個別輔導。（三）美國四種有效的融合教育模式傅秀媚（2001）整理國外文獻並蒐集相關資料提出實施融合教育有效的模式，並與台灣的現場實務做比較，以下摘要美國四種有效的融合教育模式：１、諮詢模式：一種非直接的服務方式，通常為普通班教師與其他相關專業人員針對學生的特殊需求進行討論，內容主要是改變教學環境和調整學習方式，但可能諮詢的方式對融合教學並未有具體成效。在台灣常見的執行方式為師培機構所提供的特教諮詢專線，以及當普通班教師在特殊教育的計劃與執行有困難時，向資源班教師諮詢，但通常在學校資源班這項服務並未落實。２、小組教學模式普教教師與特教教師在教室中進行「協同教學」，共同擬定教學主題和實施教學，教學方式包括協同教學、分組教學和個別指導，但如果兩位教師的理念不同，要實施此模式會相當困難。小組教學模式在台灣是很少見的，原因為多數教師習慣單獨備課與教學。３、助理服務模式在普通班教室中有另外安排一位特教助理人員協助特殊需求之學生，而特教教師僅提供部分協助，助理人員需要有一定的專業知能，政府也要提供充足的經費才可實施。在台灣是由教育部補助各縣市聘用特教助理員，但礙於有限的經費，能聘請的助理員很少。 19.

(29) ４、少部分隔離方案大多以「個別化教學」之方式進行，從普通班抽離學生至資源班進行學習，此方法有其優點和缺點，優點為減輕教師對特殊需求學生所帶來的挑戰，普師和特師可以獨自設計課程，節省討論的時間；但其缺點為學生的學習是分散的，須跑班面對不同的同儕及教師，可能使學生在普通班教室缺乏歸屬感，並帶來標記的負面效果。在台灣，「少部分隔離方案」比較像「資源班」的模式，但與美國是服務學生行為輔導的問題不同，台灣是著重在補教學，失去特殊教育重要的意義。（四）國內竹師實小融合教育課程模式在國內竹師實小已經發展出一套融合教育課程模式，採取小班制，班級人數在三十人以內，特殊生與一般生的比例約在一比二，每班有兩位教師搭配一位助理教師。其上課方式多採取分組上課和多層次教學，在藝能科目的部分另聘教師，如果特殊需求學生有治療之需求，會另外有治療師給予協助。學生學習的型態包括：個別化教學、小組教學、角落教學、團體教學，此模式的優點為充分展現適性之教學，特殊需求學生與一般生皆能按照自身的學習能力有效學習（吳淑美， 2004）。（五）國內其他四所實驗班之模式許碧勳（2003）也介紹了四所實驗班，分別為輔大生活應用科學系附設托兒所，採取調整環境來接納幼兒之差異；竹師特教中心學前特殊教育實驗班發現只要課程設計得當，班級中的教師與學生皆能相處融洽；而北市師院特殊教育學系學前特殊幼兒實驗計畫班則透過在共同的學習環境中進行許多教學活動，並希望能發揮每位幼兒之潛能；最後，國立台灣師範大學特殊教育中心合作學習實驗班是以融合教學為宗旨，採合作學習的方式來教學。綜合上述不同學者所提出的融合教育課程模式，可以觀察到國內 20.

(30) 外融合教育模式之理念、特色，以及融合的概況與方式，但是關於課程如何實施，並沒有特別的著墨。後來，研究者找到了美國的「建構模式」，上面有關於課程的運行與教學策略，於下一部分作介紹。二、融合課程「建構模式」（Building Blocks Model）之建構相較於前述的融合教育模式，研究者認為建構模式比較全面為幼教現場的所有幼兒所設計，建構模式架構在優質的幼兒教育之上，符合適齡、適性，以及幼兒發展的環境與準備好的教師，同時針對特殊需求幼兒的學習需求，分程度的進行課程調整、進行計畫與行動。建構模式的計畫是美國教育部撥款成立，在幼兒教育研究機構中執行的。此架構重點在於提供學前教師在融合教育情境中，運用這些多元的方法和策略，有效地實施課程，並滿足不同需求的幼兒在班級中學習。教師在使用建構模式時，首先須考量許多層面，包括個別化教育計畫中的長、短期目標須與合適的教材教法結合、決定幼兒的需求程度、提供適合的協助方法、判斷協助方法是否有效，建議與其他專業人員，包括治療師、教師、相關領域專家等等，討論上述的教學決定。以下內容與附錄之表格皆 Sandall 等人（2002）研究、發展並撰寫出 Building Blocks for teaching preschoolers with special needs，由盧明、魏淑華和翁巧玲於2008翻譯此書。（一）建構模式之四大原則幼兒焦點行為的具體教學策略嵌入式學習機會課程調整與改變. 優質的幼兒教育. 圖2-1. 建構模式. 盧明、魏淑華、翁巧玲譯（2008）p.10. 資料來源：Sandall,S.R.,& Schwartz,I.S.(2008)• 學前融合教育課程建構模式(盧 21.

(31) 明、魏淑華、翁巧玲譯)•台北：心理。（原著出版於2002）p.10. 建構模式如圖2-1所示，包含四大原則，越上層的比例越小，表示教學的具體性與加強性越高，以下簡述此四大原則之意涵：１、高品質的幼兒教育(High-quality early childhood pregram) 為最基礎的環境條件，教師須考量符合所有幼兒發展與學習的環境，例如多元的學習機會、合適的幼兒輔導、適齡適性的活動與教學和安全衛生等等。２、課程調整與適應(Curriculum modifications & adaptations) 依照各種作息、活動、角落規劃來進行課程的調整，以擴大特殊需求幼兒在班上的參與程度。３、嵌入式學習機會(Embedded learning opportunities) 教師須全盤考量特殊需求幼兒的個別化學習目標和幼兒的興趣，將幼兒學習目標融入在班級的作息與活動中，在計畫活動內容時，應該包括教師的言行和教材教法，使幼兒能得到有系統且符合個別化的教學活動。４、幼兒焦點行為的具體教學策略(Child-focused instructional strategies) 幼兒焦點行為策略的方法更加個別化，介入的程度也更高，當幼兒的行為與能力不適合使用前三層的學習方法時，教師須為幼兒計畫一致性系統化教學，包含概念、行為和個別化技能教學，此方式為幼兒焦點行為的教學策略（以下簡稱焦點策略）。（二）建構模式之實施步驟對應上述的四大原則，融合課程建構模式也發展出幫助教師思考與實施的六個步驟，依序包括評量與調整環境、規劃班級作息、擬定屬於幼兒的個別化教學計畫、關注重要議題或焦點問題、建立活動矩陣及實施評鑑，以下針對六個實施步驟進行簡介：１、步驟一. 評量與調整環境 22.

(32) 準備好的優質環境是建構模式之基礎，教師須以「優質教室評量表」（附錄二）或其他評量工具檢視教室環境是否適合所有幼兒學習、符合幼兒興趣、適齡適性以及為特殊需求幼兒做環境的調整等等，接著針對評量中尚未執行或不確定的項目進行討論，思考教學策略並填寫「班級行動策略工作單」（附錄三）。２、步驟二. 規劃班級作息. 教師須規劃符合學齡前幼兒發展、學習特性和需求的作息與活動，例如規律的作息、動靜活動平衡、不同類型的活動、戶外活動時間和充分的操作與學習時間等等。３、步驟三. 擬定屬於幼兒的個別化教學計畫. 運用「幼兒評量工作單」（附錄四），將班級作息與特殊需求幼兒的IEP目標做結合，使教師在自然的作息中執行這些具體目標，教師也能同時檢視學生的行為表現。４、步驟四. 關注重要議題或焦點問題. 了解幼兒的學習狀況後，教師將幼兒的行為問題具體的描述出來，運用「計畫工作單」（附錄五）來思考幼兒行為的成因與解決行為問題的方法。５、步驟五. 建立活動矩陣. 「幼兒活動矩陣」（附錄六）是一個幫助教師在班級作息中落實幼兒的個別化教育目標之表格，同時也檢視教師是否能善用有限的時間幫助幼兒學習。６、步驟六. 實施評鑑. 計畫完成之後，至少要有一個禮拜的試驗期，教師可以透過填寫「評鑑工作單」（Evaluation Worksheet）（附錄七）來評估幼兒執行行為的次數、計畫的可行性以及設定下一次的目標。同時，教師及專業人員也可以以多元的方式進行資料的蒐集，例如行為觀察記錄、幼兒的作品、錄音或錄影。 23.

(33) （三）建構模式之八大課程調整另外，建構模式提出了八大課程調整的類型，當幼兒對教室的活動有興趣，但卻因本身受限而無法完全參與，教師就可以進行此課程調整，以下簡述八大課程調整之內容：１、環境支持：改變物理、社會或當下環境，來增進幼兒的學習和參與。２、素材調整：調整設備或素材，例如素材尺寸、反應方式，使幼兒能盡量獨立參與活動。３、活動簡化：將複雜的活動簡化、減量，以及增加活動的成就感。４、幼兒喜好的運用：運用幼兒喜歡的人、事、物，融入在活動中。５、特殊器材：運用特殊器或輔具，以增加幼兒使用的方便性或是活動參與度。６、成人支持：成人以示範、加入遊戲或運用讚美和鼓勵，來支持幼兒的參與及學習。７、同儕支持：透過同儕示範、協助或運用讚美和鼓勵，來支持幼兒的參與及學習。８、隱性支持：教師事先設計、安排，使活動自然的發生，例如輪流、設計活動。從上述文獻可以了解，建構模式是從融合教育之理念為出發點，以優質的幼兒教育、調整與改變課程、自然情境中學習和依幼兒具體的需求與行為進行教學等四大原則為模式進行的要素，並依序執行六個步驟和八大課程調整，來達成教學目標。由於建構模式是在美國發展與實施，在台灣目前只有一篇質性訪談之研究，尚無實施歷程與成效的相關研究，因此研究者將進行研究，深入瞭解融合課程建構模式。. 24.

(34) 第叁章. 進行方式與實施. 本章共分為三節，第一節為場域與參與者、第二節為實施架構與課程執行式，第三節研究倫理。第一節. 場域與參與者. 一、場域（一）整體環境介紹本研究場域為基隆市某所公立幼兒園，全園幼兒約200-250人左右，目前全園共九班，共18為教師，班級內師生比依法規為2歲班1： 8；3-6歲班1：15，並配置一名獨立園長。園內設有幼兒活動室九間、中庭、室內體能區一間和辦公室一間，園所內的空間較為狹小，但麻雀雖小，五臟俱全，設備及空間皆能滿足學齡前幼兒之發展需求。本園所外有豐富的社區資源和地理人文，教師們會配合天氣、幼兒的經驗及教學的需求帶幼兒到社區進行探索。園內之作息大致可歸納為兩種：全園性作息與班級性作息，在全園性作息之部分主要為七點半至八點半的上學時間，及三點五十至四點十分的放學時間；班級性作息主要依各年齡層班級教師討論後進行作息之安排。幼兒教育依據不同的教育理念，發展出許多教育模式，例如華德福、蒙特梭利、主題、方案和高瞻課程模式等等，本園的課程主要為學習區發展方案教學，依幼兒的興趣深入的探究，在過程中幼兒會發現問題、假設、討論、實驗、解決問題、分享、再遇到問題……等問題解決循環的歷程，達到適齡適性，屬於幼兒的課程。園內有收托三位經鑑輔會鑑定安置，領有身心障礙手冊之幼兒，並有幾位目前尚未鑑定的疑似個案。這三位確定有特殊教育需求幼兒之班級，依據鑑定安置之結果有減額1-3位之幼兒，同時每週有一次特殊教育巡迴輔導教師入班服務；另外依幼兒之特殊需求，每位學生一學期約各有兩小時的職能、物理和語言服務。 25.

(35) （二）實施環境本研究班級為可愛班，年齡層為五歲（大班），班級內分為團討區及六大學習區，包括語文區、益智區、自然區、玩具區、扮演區和創作區，學習區的素材會依據幼兒的興趣而做變換（請見下圖1）。. 圖1. 實施環境-班級平面圖. 全園以各班群為單位有統一的作息時間，但實際的內容可以依據教學、學生之需求作彈性調整，表2為可愛班之作息表。表2. 可愛班之班級作息時間. 活動. 08:00-09:10 09:10-09:40 09:40-10:10 10:10-10:50. 入園、簽到畫／晨光故事時間／生活禮儀早安點心重複閱讀／繪本作家系列學習區活動. 10:50-12:00. 大肌肉活動 26.

(36) 表2. 可愛班之班級作息（續）. 12:00-12:30 12:30-13:00 13:00-14:30. 營養午餐睡前彈性時間午睡時間. 14:30-15:00 15:00-15:50 16:00. 點心時間綜合活動歡樂道別. 二、參與者除研究者之外，尚有兩位參與者，包括搭班夥伴－龍龍老師(化名)和實習老師－亮亮老師(化名)。龍龍老師年資為四年，與研究者理念相同，有良好默契，教師兼任行政較為忙碌，在特殊需求學生的事務多為研究者處理，但她全力支持本研究，給予很大的空間讓研究者做課程調整；而亮亮老師於2017年10月開始進入研究者的班級中半年實習，帶給學生們許多歡樂，同時也是班上很重要的人力資源。三、可愛班(化名)學生可愛班的學生有14男15女，共29位學生(特殊需求學生減額一名)，班上有三分之二的學生是從小班級開始就讀，對於校園中的人事物皆相當熟悉，班上的氛圍是有愛、互相幫助、給予鼓勵的，尤其是看到朋友有需要幫忙，會主動關心。班上有身心障礙手冊的學生為大華(化名)，五歲大班的男生，家境清寒，家中有母親、外婆與大華共三人，母親為主要照顧者，負責他生活中的大小事，對於大華的管教屬於寵愛與嚴格兼具，但尚未找到適合的教養方式，因此大華在家常有情緒行為問題，例如突然大哭、自傷，但在學校並未出現這些行為。家中另一名成員為外婆，跟大華相處模式像玩伴的關係，屬於溺愛型的教養方式，據母親所述，大華有時會打外婆，但外婆仍覺得沒關係，母親與外婆間會因教養問題而有爭執。約兩歲左右，大華的母親覺察到孩子尚未有口語，發展也較同齡幼兒緩慢，因此帶大華去醫院檢查，醫生診斷為發展遲緩，之後陸 27.

(37) 續有去醫院和私立機構上治療課。大華中班時，經鑑定為中度智能障礙，領有身心障礙手冊，並且於本研究場域的可愛班就讀。大華在班上能在成人口語提示或部分肢體動作協助下，完成生活自理，在粗大動作能力佳，且在學校情緒穩定。但因受限於智能的問題，無法辨別或指認基本生活物品之名稱、顏色、形狀和動物，教過的事物也容易遺忘，在精細動作方面，基本的動作都能完成，但操作的品質沒有那麼好。大華聽力正常，在心情愉悅時，會跟朋友以肢體或發出聲音互動，也會發出音節似乎在唱歌。但在溝通方面受到許多限制，有構音、語言理解和語言表達的問題，多為仿說及出現少部分表達需求的單詞或句子，例如「我要尿尿」、「我要便便」、「早安」和「請幫我盛小碗」；教師也觀察到，大華偶爾會發出不屬於一般音節的聲音。研究的目的是希望結合其 IEP 的目標，提升大華主動與被動之口語表達，包括能主動打招呼、能主動表達需求、能回答故事中簡單的問題、能回答問句和仿說。第二節. 實施架構與課程執行模式. 一、實施架構依據鄭增財（2006）所述，勒溫為最早提出行動研究的心理學者，他的行動研究基本架構為：找出問題的初步概念、釐清問題、執行行動、驗證、修正與反省，是一個螺旋式盤旋進行的方式。本篇研究是仿行動研究的架構，進行的行動歷程。研究者依據本報告之目的，仿勒溫的行動研究基本架構進行調整，設計出此實施架構：. 28.

(38) 從現場實務中發現融合教育現場的問題. 蒐集相關文獻擬定主題. 學習建構模式觀察、擬定 IEP 目標. 進行融合課程建構模式：運用四大原則、八大課程調整、六個實施步驟. 教師教學省思評估教學成效. 分析資料撰寫結果. 圖2. 研究架構圖. 二、課程執行模式（一）學習方式研究者在學前教育現場中發現問題，並於研究所期間查詢相關文獻和與教授討論，決定題目後，進行深入閱讀，主要閱讀的書籍為《學前融合教育課程建構模式》一書，由於研究者有幼教和特教專業與現場經驗，邊讀這本書的內容時，能同時將班上的發展遲緩幼兒的能力、目標和教學方式等做帶入，腦袋中更有畫面，也更清楚未來可以運用四大原則、八大課程調整方法，以及六個實施步驟進行融合教育課程。 29.

(39) 除了閱讀書籍外，研究者也觀看 Building Blocks For Teaching Preschoolers With Special Needs DVD，將書中的理論與 DVD 的執行方式吸收與轉化，並思考如何融入自己的現場教學中，過程中有製作筆記（附錄九）來幫助自己複習與檢視。（二）觀察與擬定目標為了達到符合全班與大華需求的課程，研究者將分成「生態評量」和「溝通目標與課程調整」進行，在「生態評量」的部分，主要評估大華在班級中的溝通能力，並對照一般同齡幼兒的溝通能力來做為溝通目標的參考，接著進行「溝通目標與課程調整」，列出為大華設定的溝通目標，以及課程調整大致的方式，為接下來實施融合教育課程建構模式作預備。１、生態評量生態評量（Ecological Inventory）的理念是肯定學生皆有能力參與其所屬環境的活動，因此針對學生在其所屬的環境中所展現的能力進行分析，包括家庭、社區和學校等環境，以做為未來設定教學目標與課程內容的擬定，使學生能與環境有效的互動（李翠玲，2008）。「融合課程建構模式」特色之一是「嵌入式學習」，強調在自然的教室情境中學習，會先評估學生的學習環境、班級作息來做為課程調整的依據，與生態評量的概念相似。本研究目的增進發展遲緩幼兒的溝通，以期能接近同齡同儕的溝通能力，因此針對溝通的部分進行生態評量，下表3為研究者觀察班上一般幼兒和大華在各作息中主要的溝通方式：表3 作息. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式 5歲同齡幼兒在班上的溝. 大華的溝通. 通晨光 ➢ 「○○老師早安」. ➢ 需要教師主動說早安，請他仿. 時間. 說，他才會說「老師早安」 30.

(40) 表3. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式（續）. ➢ 與同儕聊昨天或最近. ➢ 沉默或被動回應，但喜歡跟同. 發生的事，例如「我昨. 儕互動，例如同儕說「大華，. 天跟阿嬤去遊樂園. 你要不要畫畫？」大華會直接. 玩」、「我們一起畫畫」. 拿取，或點頭，同儕就會給他，兩人一起畫畫. 團體 ➢ 教師說故事後，幼兒會 ➢ 大部分的時候能與同儕專心活動. 踴躍回答「誰」、「什. 聽故事，但受限於認知與溝通. 麼」、「在哪」和「為什. 能力，教師提問時，大華從未. 麼」的問題，並分享自. 回應。. 己的想法，例如：誰－「毛毛蟲」什麼-「好餓的毛毛蟲吃了棒棒糖、冰淇淋、草莓和葉子。」在哪-「爬在樹上變成蛹」為什麼-「毛毛蟲因為吃太多東西，所以肚子很痛」分享-「我上次跟媽媽在公園玩的時候，有看到毛毛蟲，超級大隻…」小組 ➢ 進行遊戲時，能與同儕 ➢ 通常會有同儕主動找大華活動. 討論與合作，例如「我. 問：「大華，我們一起玩！」. 第一個好不好？」、「我. 大華會開心加入，但沒有用口. 們一起走過去」、「我想. 語表達。. 跟你一組！」角落 ➢ 遇到困難時，幼兒會主 ➢ 遇到困難時，大華通常會於原時間. 動找教師或問同儕，例. 地不動，教師或同儕看到就會 31.

(41) 表3. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式（續）如「老師，我的軌道卡. 主動協助，他極少情況會跟教. 住了，怎麼辦？」、「老. 師說：「我不會」。. 師，你可以教我怎麼摺紙嗎？」、「我再試試看！」自由 ➢ 遊戲時，幼兒會主動邀 ➢ 沉默會被動回應，但是喜愛與活動. 請同儕，例如「我跟你. 他人互動，例如同儕會主動走. 一組好不好？」、「我們. 過來問：「大華，你要不要一. 來玩猜拳！」、「你玩完. 起玩拼圖？」同儕主動牽著大. 可以借我嗎？」. 華的手，走去玩；或是他主動坐在同儕的身旁玩相同的素材，但無互動。. 轉銜 ➢ 表達需求的句子時間. ➢ 表達需求的句子. 例如「老師，我要去. 例如「我要尿尿」、「我要嗯嗯」. 尿尿」、「老師，我的水壺. 其他部分通常是教師或同儕. 不見了，我剛剛明明就放觀察到他的需求，主動詢問，例如在……」、「老師，00剛剛同儕看到大華站在水壺架旁邊不在跑步，撞倒我的水壺」、動，會主動幫他找水壺，還是找不「我沒有帶備用衣」. 到時，同儕會自己過來找教師說：「老師，大華的水壺不見了！」. 用餐 ➢ 表達需求的句子. ➢ 表達需求的句子. 時間「○○老師，請幫我盛中只會說「請幫我盛小碗」這個句碗」、「老師，芋頭給我少子，想吃第二碗會拿著碗找教一點」、. 師，但不會主動開口說話；偶爾. 「老師可以幫我青椒嗎？遇到不喜歡吃的食物，會不吃，我不喜歡吃」、. 且默默待在座位上，需要教師觀. 「我肚子好餓，想要吃第察並詢問。教師：「你有不喜歡吃 32.

(42) 表3. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式（續）二碗」. 的東西嗎？」大華點頭。教師：「哪個不喜歡吃？」大華回答不出來。教師指著碗裡的菜詢問：「是青椒？番茄？肉？」大華說：「青椒」教師說：「我不喜歡吃青椒。」大華仿說：「我不喜歡吃青椒。」教師便幫助他減少青椒的量。 ➢ 不會開啟或回應話題. ➢ 開啟或連續回應話題. 喜歡與同儕互動，在聊天情. a：「我昨天去公園遇到 b！」境中，會發出聲音似乎想表達， b：「對啊！我有看到你和但因構音問題或只是發出特別的你媽媽」. 音節，以致同儕聽不懂，但同儕. c：「你們有一起玩嗎？」. 會繼續跟他聊天；偶爾大華會模. a：「沒有，因為快下雨，仿同儕說的話，同儕覺得很有趣，我媽媽就說要先回家。」. 會一直跟他互動。. 大肌 ➢ 活動時遇到困難，會主 ➢ 活動時遇到困難，會站著不肉活. 動告訴教師. 動，需要教師或同儕主動過去. 動. 詢問，才會有點頭或搖頭的反 ➢ 會主動詢問同儕，一起加入遊戲，或是輪流. 應。 ➢ 自由活動時，如果同儕沒主動. 「我可以一起玩. 邀請大華，他會自己開心地跑. 嗎？」、「我們一起. 來跑去，或是與同儕完同一個. 玩！」、「你騎三圈完換. 設施，但沒有什麼溝通互動。. 我」放學 ➢ 主動打招呼. ➢ 被動打招呼. 時間「老師再見！」. 教師須先說「大華再見」，請 33.

(43) 表3. 生態評量－在作息中，一般幼兒與大華的溝通方式（續）大華仿說「再見」. ➢ 與家人分享生活. ➢ 不會跟家人分享. 「媽媽，這是我的作品，但如果是學校常唱的歌，會在家唱它很酷喔！它可以……」. 歌(發出聲音，但家人聽不懂). 「爸爸，我們今天有去大冒險，有看到……」從上表可以了解到，大華喜歡與同儕互動，但個性較為被動，也受限於智能與溝通能力，而無法順利與他人交流，在教師與同儕的邀請下，多以肢體（點頭／搖頭）、選擇性（教師給選項，幼兒做選擇）和少數口語表達需求的句子為主，並無法回答任何關於故事中的名詞。２、設定目標與課程調整進行生態評量後，我們可以瞭解同儕與大華在班級個作息中的溝通能力現況，接著與研究協同研究者龍龍老師、巡迴輔導老師討論，綜合「生態評量」、「大華的現況能力」與「基隆市五歲幼兒個別化教育計畫之溝通能力指標」後，擬定出專屬大華的個別化教育計畫（以下簡稱 IEP），同時，IEP 中的溝通目標亦為本研究之溝通能力目標。表4是為大華擬定的溝通目標與建構模式之調整：表4. 大華的溝通目標與課程調整. 溝通目標. 使用建構模式之調整與方式. （一）能主動１、環境支持－改變社會環境打招呼，例如. 平時在班上進行「有禮貌運動」，鼓勵幼兒主動. 「老師早安」、打招呼，使班級內充滿禮貌的氛圍。「老師再見」。２、同儕支持鼓勵同儕互相說早安、主動跟大華打招呼，當大華有回應時，同儕給予大華社會性的鼓勵，例如微笑與讚美。. 34.

(44) 表4. 大華的溝通目標與課程調整(續). ３、隱性支持晨光時間，輪流說早安活動。（二）能主動１、課程調整－隱性支持表達需求，包. 在自然的情境下增加機會，使大華能主動表達. 括「我要尿需求，例如讓他多喝水，以增加表達上廁所的機會；尿」、「我要嗯或者是將玩具拿到他拿不到的地方，以增加他主動嗯」、「請幫表達幫忙的機會忙」、「我不知２、同儕支持－全班性宣導道」、「我們一起玩」。. 班上的幼兒都很友愛，會主動關心及幫助他人，對大華非常好，會主動邀請他加入活動或幫他拿生活所需的物品，幼兒們的作法立意良好，但也可能降低大華主動表達需求的機會，因此研究者會做全班性的宣導，讓幼兒了解比較適合的做法，流程為： (1)先詢問大華是否需要幫助 (2)心裡數五秒，等待大華回應 (3)如果沒回應，可以再問一次，或給選項，幫助大華選擇想要的答案回答。 (4)如果有回應，就立即幫忙他；如果沒回應，找教師幫忙３、幼兒喜好的運用大華特別喜歡跟班上某幾位幼兒相處，教師將請他們當小老師，以示範、自然情境溝通和鼓勵的方式，幫助大華學習主動表達需求。４、嵌入式學習於班級作息中，透過師生間或學生間的一般互動中所產生的需求，進而誘發主動表達需求之契機。. 35.

(45) 表4. 大華的溝通目標與課程調整(續). （三）能仿說１、嵌入式學習七個字以上的句子. 於班級作息中，自然互動或是在活動中刻意安排自然的事件，當學生有需求卻無法順利表達時，教師以口語示範，請學生仿說。２、焦點行為之策略於放學彈性時間進行重複閱讀，並在閱讀時，請學生仿說故事內容。. （四）能回答１、焦點行為策略故事中簡單的. 於互動情境中進行教學，教師會透過焦點行為. 問題，例如教策略，包括有策略性的教學、提示、增強與同儕策師指著故事問略，使大華能回答簡單的問題。「牠是誰?」能２、課程調整－活動簡化回答：「兔子」. 挑選簡單、易懂、具體之繪本，來做為重複閱讀之文本。. （五）能回答１、課程調整－活動簡化問句(會回答. 挑選簡單易懂、有基本因果關係的故事做為重. 含有「為什複閱讀的素材，念故事的過程中或是故事結束時，麼」、「怎麼可以透過故事的情節進行提問。了」、「怎麼２、隱性支持辦」、「什麼時. 每天三餐幼兒皆會輪流找教師盛餐點，教師會. 候」、「幾個」於用餐前介紹餐點的食材，當大華來盛飯時，教師等問句). 可以問「你要大碗、中碗還是小碗？」、「這是什麼菜？」、「今天水果夾幾個？」３、焦點行為策略於互動情境中進行教學，教師會透過焦點行為策略，包括有策略性的教學、提示、增強與同儕策略，使大華能主動回答問題。 36.