為了符合融合教育之理念，以及更瞭解如何在普通班幫助所有學 生依照他們的能力與學習特質做有效的教學，以下將從國內外的融合 教育課程模式開始探討，接著深入介紹本篇研究欲執行的「融合課程 建構模式」。
一、國內外融合教育之課程模式
許碧勳（2003）整理美國融合教育之模式，摘要如下：
（一）McCormick 提出四種融合教育模式，促進同儕間自發性之互動 １、同儕媒介模式（peer-mediated models）：透過教導社會性能力
較佳的學生主動與能力較差之同儕作互動，以增加社會互動能力。
２、成人媒介模式（adult- mediated models）：主要由成人主導與 介入，透過增強和提示等方式，引導學生產生社會行為。
３、團體模式（groups models）：教師以團體或配對的方式組成情境，
包括合作學習和情感活動。
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４、直接教學（direct instruction）：利用自然情境或教學活動來 進行較結構化、有系統之教學方式。
（二）美國科羅拉多州一所公托中心實施模式
以漸進融合之方式，從零歲即開始實施0~3歲的家庭服務、3~6 歲的中心服務或3~6歲的幼兒園服務，在幼兒園中，會視學生之需求 進行個別輔導。
（三）美國四種有效的融合教育模式
傅秀媚（2001）整理國外文獻並蒐集相關資料提出實施融合教育 有效的模式，並與台灣的現場實務做比較，以下摘要美國四種有效的 融合教育模式：
１、諮詢模式：
一種非直接的服務方式，通常為普通班教師與其他相關專業人員 針對學生的特殊需求進行討論，內容主要是改變教學環境和調整學習 方式，但可能諮詢的方式對融合教學並未有具體成效。在台灣常見的 執行方式為師培機構所提供的特教諮詢專線，以及當普通班教師在特 殊教育的計劃與執行有困難時，向資源班教師諮詢，但通常在學校資 源班這項服務並未落實。
２、小組教學模式
普教教師與特教教師在教室中進行「協同教學」，共同擬定教學 主題和實施教學，教學方式包括協同教學、分組教學和個別指導，但 如果兩位教師的理念不同，要實施此模式會相當困難。小組教學模式 在台灣是很少見的，原因為多數教師習慣單獨備課與教學。
３、助理服務模式
在普通班教室中有另外安排一位特教助理人員協助特殊需求之 學生，而特教教師僅提供部分協助，助理人員需要有一定的專業知能，
政府也要提供充足的經費才可實施。在台灣是由教育部補助各縣市聘 用特教助理員，但礙於有限的經費，能聘請的助理員很少。
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４、少部分隔離方案
大多以「個別化教學」之方式進行，從普通班抽離學生至資源班 進行學習，此方法有其優點和缺點，優點為減輕教師對特殊需求學生 所帶來的挑戰，普師和特師可以獨自設計課程，節省討論的時間；但 其缺點為學生的學習是分散的，須跑班面對不同的同儕及教師，可能 使學生在普通班教室缺乏歸屬感，並帶來標記的負面效果。在台灣，
「少部分隔離方案」比較像「資源班」的模式，但與美國是服務學生 行為輔導的問題不同，台灣是著重在補教學，失去特殊教育重要的意 義。
（四）國內竹師實小融合教育課程模式
在國內竹師實小已經發展出一套融合教育課程模式，採取小班制，
班級人數在三十人以內，特殊生與一般生的比例約在一比二，每班有 兩位教師搭配一位助理教師。其上課方式多採取分組上課和多層次教 學，在藝能科目的部分另聘教師，如果特殊需求學生有治療之需求，
會另外有治療師給予協助。學生學習的型態包括：個別化教學、小組 教學、角落教學、團體教學，此模式的優點為充分展現適性之教學，
特殊需求學生與一般生皆能按照自身的學習能力有效學習（吳淑美，
2004）。
（五）國內其他四所實驗班之模式
許碧勳（2003）也介紹了四所實驗班，分別為輔大生活應用科學 系附設托兒所，採取調整環境來接納幼兒之差異；竹師特教中心學前 特殊教育實驗班發現只要課程設計得當，班級中的教師與學生皆能相 處融洽；而北市師院特殊教育學系學前特殊幼兒實驗計畫班則透過在 共同的學習環境中進行許多教學活動，並希望能發揮每位幼兒之潛能；
最後，國立台灣師範大學特殊教育中心合作學習實驗班是以融合教學 為宗旨，採合作學習的方式來教學。
綜合上述不同學者所提出的融合教育課程模式，可以觀察到國內
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外融合教育模式之理念、特色，以及融合的概況與方式，但是關於課 程如何實施，並沒有特別的著墨。後來，研究者找到了美國的「建構 模式」，上面有關於課程的運行與教學策略，於下一部分作介紹。
二、融合課程「建構模式」（Building Blocks Model）之建構
相較於前述的融合教育模式，研究者認為建構模式比較全面為幼 教現場的所有幼兒所設計，建構模式架構在優質的幼兒教育之上，符 合適齡、適性，以及幼兒發展的環境與準備好的教師，同時針對特殊 需求幼兒的學習需求，分程度的進行課程調整、進行計畫與行動。
建構模式的計畫是美國教育部撥款成立，在幼兒教育研究機構中 執行的。此架構重點在於提供學前教師在融合教育情境中，運用這些 多元的方法和策略，有效地實施課程，並滿足不同需求的幼兒在班級 中學習。教師在使用建構模式時，首先須考量許多層面，包括個別化 教育計畫中的長、短期目標須與合適的教材教法結合、決定幼兒的需 求程度、提供適合的協助方法、判斷協助方法是否有效，建議與其他 專業人員，包括治療師、教師、相關領域專家等等，討論上述的教學 決定。以下內容與附錄之表格皆 Sandall 等人（2002）研究、發展並 撰寫出Building Blocks for teaching preschoolers with special needs，由 盧明、魏淑華和翁巧玲於2008翻譯此書。
（一）建構模式之四大原則
圖2-1 建構模式 盧明、魏淑華、翁巧玲譯（2008）p.10 資料來源：Sandall,S.R.,& Schwartz,I.S.(2008)• 學前融合教育課程建構模式(盧
幼兒焦點行為的具 體教學策略
嵌入式學習機會
課程調整與改變
優質的幼兒教育
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明、魏淑華、翁巧玲譯)•台北：心理。（原著出版於2002）p.10 建構模式如圖2-1所示，包含四大原則，越上層的比例越小，表 示教學的具體性與加強性越高，以下簡述此四大原則之意涵：
１、高品質的幼兒教育(High-quality early childhood pregram) 為最基礎的環境條件，教師須考量符合所有幼兒發展與學習的環 境，例如多元的學習機會、合適的幼兒輔導、適齡適性的活動與教學 和安全衛生等等。
２、課程調整與適應(Curriculum modifications & adaptations) 依照各種作息、活動、角落規劃來進行課程的調整，以擴大特殊 需求幼兒在班上的參與程度。
３、嵌入式學習機會(Embedded learning opportunities)
教師須全盤考量特殊需求幼兒的個別化學習目標和幼兒的興趣，
將幼兒學習目標融入在班級的作息與活動中，在計畫活動內容時，應 該包括教師的言行和教材教法，使幼兒能得到有系統且符合個別化的 教學活動。
４、幼兒焦點行為的具體教學策略(Child-focused instructional strategies)
幼兒焦點行為策略的方法更加個別化，介入的程度也更高，當幼 兒的行為與能力不適合使用前三層的學習方法時，教師須為幼兒計畫 一致性系統化教學，包含概念、行為和個別化技能教學，此方式為幼 兒焦點行為的教學策略（以下簡稱焦點策略）。
（二）建構模式之實施步驟
對應上述的四大原則，融合課程建構模式也發展出幫助教師思考 與實施的六個步驟，依序包括評量與調整環境、規劃班級作息、擬定 屬於幼兒的個別化教學計畫、關注重要議題或焦點問題、建立活動矩 陣及實施評鑑，以下針對六個實施步驟進行簡介：
１、步驟一 評量與調整環境
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準備好的優質環境是建構模式之基礎，教師須以「優質教室評量 表」（附錄二）或其他評量工具檢視教室環境是否適合所有幼兒學習、
符合幼兒興趣、適齡適性以及為特殊需求幼兒做環境的調整等等，接 著針對評量中尚未執行或不確定的項目進行討論，思考教學策略並填 寫「班級行動策略工作單」（附錄三）。
２、步驟二 規劃班級作息
教師須規劃符合學齡前幼兒發展、學習特性和需求的作息與活動，
例如規律的作息、動靜活動平衡、不同類型的活動、戶外活動時間和 充分的操作與學習時間等等。
３、步驟三 擬定屬於幼兒的個別化教學計畫
運用「幼兒評量工作單」（附錄四），將班級作息與特殊需求幼 兒的IEP目標做結合，使教師在自然的作息中執行這些具體目標，教 師也能同時檢視學生的行為表現。
４、步驟四 關注重要議題或焦點問題
了解幼兒的學習狀況後，教師將幼兒的行為問題具體的描述出來，
運用「計畫工作單」（附錄五）來思考幼兒行為的成因與解決行為問 題的方法。
５、步驟五 建立活動矩陣
「幼兒活動矩陣」（附錄六）是一個幫助教師在班級作息中落實 幼兒的個別化教育目標之表格，同時也檢視教師是否能善用有限的時 間幫助幼兒學習。
６、步驟六 實施評鑑
計畫完成之後，至少要有一個禮拜的試驗期，教師可以透過填寫
「評鑑工作單」（Evaluation Worksheet）（附錄七）來評估幼兒執 行行為的次數、計畫的可行性以及設定下一次的目標。同時，教師及 專業人員也可以以多元的方式進行資料的蒐集，例如行為觀察記錄、
幼兒的作品、錄音或錄影。
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（三）建構模式之八大課程調整
（三）建構模式之八大課程調整