依研究者在進行研究的過程中，所進行的重大調整或突破，來分 為以下三個時期：研究初期－如履薄冰地朝實務前進、研究中期－閱 讀文獻進行反思與調整、研究後期－教與學自在的融入班級中。
一、研究初期：如履薄冰地朝實務前進
（一）瞭解建構模式之理念
在建構模式一書中提到，在學前融合教育的教室中，互動情境是 相當複雜的歷程，是未能有效進行教學的重要原因。研究者身為幼兒 園融合教育第一線之教師，深刻體會到教學現場中，須處理學生的教 學、保育與行政等事情，如何在有限的時間內，充分有效地進行教學，
使所有幼兒皆能學習與進步，是研究者欲達到的目標，因此想透過實 行建構模式，來學習規畫互動情境並執行。
（二）建構課程
以下為撰寫表格之歷程與思考：
１、評量環境
在研究場域中，我們使用的是林佩蓉、張斯寧(2012)接受教育部 國教司委辦，所彙編的「教育部幼兒園課程與教學品質評估表」，裡 面分為四大項度，包括學習環境規畫、班級經營、課程規劃與實施，
以及教保人員的專業發展，在當中有提到要做適齡、適性的環境規畫，
但對於特殊需求學生的環境規畫與調整，並未有明確的標準與說明。
在建構模式的「優質教室評量表」中，其中一個指標是教師需要 為有特殊需求（領先或遲緩）的幼兒進行課程調整，能讓教師省思自 己為特殊需求學生所做的事情。從優質教室評量表中，教師會發現自 己在規畫環境上的不足或不確定，因此透過「班級行動策略工作單」
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來做積極的計畫，能增進教師的執行力。
２、計畫教室
本研究場域中，由教師依照「教育部幼兒園課程與教學品質評估 表」之標準，以及本園所的場域特性進行規畫，教室作息有彈性，且 符合建構模式的規畫條件，例如規畫動、靜態平衡的活動；安排戶外 活動、充裕的例行性活動等等，因此這個部分研究者在執行上能很自 然地做安排。
３、為個別幼兒擬定計畫
這裡的計畫是將學生的 IEP 目標彙整，再分成小步驟的具體目標，
並給我們「幼兒評量工作單」，協助教師將班級作息、教師對幼兒在 此作息中的期望，以及幼兒表現的層次，能幫助教師對於作息和學生 的能力一目了然。
４、澄清問題、關注焦點與為幼兒建立矩陣
「計畫工作單」（Planning Worksheet）能協助教師找到三個最 重要、優先執行的教學項目，並周延的思考出希望讓學生在什麼作息 中表現做出什麼合宜的表現，且省思教師在當下做了什麼，可以如何 以課程調整（CM）、嵌入式學習機會（ELO）或幼兒焦點行為的教學策 略（CFIS）來幫助學生，接著配合「幼兒活動矩陣」或「教室活動矩 陣」做規畫。
在剛開始閱讀這三種表格時，會覺得重複性有點高，都一樣是在 作息中為學生訂定目標，為什麼要分成各種表格來填寫？但思考、執 行過後，研究者認為這就像以前在大學時練習寫教案一樣，是在幫助 幼教教師一步步做整理、規畫，藉由有系統的表格，釐清教師的思緒，
除了能積極的在教學活動中落實個別化教育計畫的目標，同時也能提 醒教師與專業團隊在什麼時間需要幫助幼兒做什麼樣的個別化教 學。
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５、實施和評鑑計畫
比較特別的部分是，每個禮拜就要做評量，評量的方式很彈性，
可以用事件取樣法、計次或時間取樣法等等，來記錄學生行為的頻率，
並搭配筆記或札記等較詳細的行為描述，以評鑑教學計畫的可行性、
調整接下來的目標。
每週的評鑑計畫對於現場教師來說存在著優缺點，優點是能檢視 教學計畫、督促教師執行計畫、瞭解學生的進步情形，但缺點包括：
（１）教師紀錄困難：教師於班上是活動式的，隨時都在忙碌平時不 可能為了個案在各個自然作息中拿著紙筆、錄音或錄影等方式，以計 算、書寫觀察記錄的方式將學生的行為表現詳細的紀錄下來
（２）幼兒園教學活動型態的特殊性：幼兒園教學活動是多元、動靜 轉換，場地隨著活動而有各式的變化，就算以錄音或錄影的方式，也 無法詳盡的紀錄幼兒一整天的學習情形，尤其是溝通的部分；
（３）時間的機會成本：陪伴與教學是教師重要的工作，如果花時間 在記錄、評量上，教師很難專心投入在教學與備課上。
（三）初執行計畫
在執行計畫方面，以下分為三部分，包括八大課程調整、嵌入式 學習，以及幼兒焦點行為的教學策略，來詳細說明：
１、八大課程調整
課程調整是研究者認為本書中介紹最清楚的地方，書中及光碟都 舉例許多課程調整的實例，幫助教師們能清楚瞭解如何調整、怎麼調 整，進而應用於自己的班上。本篇研究的目標是研究「建構模式對於 發展遲緩幼兒在溝通能力之成效」，當初設定「溝通」能力是因班上 這位特殊需求學生在溝通這部分的能力在執行一學年的個別化教育 計畫後，成效並不如預期，最需要優先被重視，且著重一個能力項目 將能讓本篇研究紀錄的更深入。
然而，研究者也深信，幫助特殊需求成長是需要整體、全面的規
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7、隱性支持：自然情境跟同儕說 早安；輪流字詞接龍、唱歌接龍
為其他幼兒做的環境支持：
1、沙漏：提醒吃飯時間
2、點點固定位置：提醒上課專心 3、烹飪區流程圖示、安全圖示、
時間提示 ２、嵌入式學習
嵌入式學習對研究者來說是一個很好的方法，幫助學生在自然的 情境下練習他的教學目標，而這樣的方式需要更縝密的規畫，且每天 記錄練習次數，以瞭解教師提供多少練習機會給學生，研究者為幼兒 設計的嵌入式學習之內容請見附件十四。
在這樣的方式中，帶給研究者比較重要的提醒為：一、在目標的 安排上，須幫助學生對多元的線索與刺激做反應；二、教學活動應多 樣性；三、重點是幫助學生學習適宜行為和新技能；四、要每日蒐集 學生的表現，監督他們的進步，例如以劃記的方式。
在本研究的觀察與準備階段，教師曾與語言治療師和特教巡輔教 師評估、討論過學生的能力、目標和教學方式，語言治療師建議：當 學生不知道詞彙的名詞或不知道該如何回答時，教師可以先以口語
「示範」的方式，讓學生「仿說」，接著再重新問一次，使學生能連 結、整理、運用，知道這個問句應該配上這個答句。研究者將這樣的 教學互動方式融入在嵌入式學習中，在正常的情境下，透過自然的互 動與問答，增加學生的練習機會，以達到教學目標。
３、幼兒焦點行為的教學策略
幼兒焦點行為的教學策略（以下簡稱焦點行為策略）的教學與評 量更加密集，也需要事前規畫教學情境，焦點行為策略依類別主要分
表5 原本與後來的課程調整（續）
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成三種：教學、增強和提示。
在研究者的班上，教師們面對特殊需求的教學策略主要是：句子 簡短、正向引導、依狀況給予各種提示。閱讀建構模式之書籍後，研 究者在執行時能給予學生有效的焦點行為教學策略，包括：教師在與 學生對話時，強調具體行為；在提示方面，能以協助、漸進式引導、
延宕和增強等方式增進幼兒學習；同時，也會鼓勵同儕當小老師一同 教特殊需求學生技能或是進行互動。
讓研究者特別調整的部分是同儕策略的方式，以前我也會鼓勵同 儕當小老師協助特殊需求學生進行生活自理或是能順利加入班級的 作息，但比較少教同儕如何與他們互動，例如問答、鼓勵、適當／不 適當行為的反應、等待等等技巧，在執行後，也發現同儕與特殊需求 學生的互動品質、次數有增加。
綜合上述，研究者依據建構模式之理論，於教室中進行許多的調 整，但建構模式書中對於表格的舉例較為片段，會不太清楚整體的執 行脈絡與狀況，雖然能按照計畫來做執行，但研究者仍然不斷反思，
自己做的是否是建構模式呢？且在照計畫時行的過程中，會比較不確 定要如何記錄執行的過程與內容。
４、初執行評量
在評量的紀錄上，是研究者思考較久的部份，建構模式書中給予 了一個評鑑工作單（附錄七），表格的內容簡單，但並沒有詳細說明 如何進行評量以及評量之後可以做什麼？研究者一開始在規畫目標 時，因為不太清楚規畫目標的細節、要素，而在評量上會不太確定應 該要如何算是通過，例如「能在教師提問/提示下，表達需求」，研究 者在紀錄時，是以較為質性的方式記錄，在每週結束後做總計算。但 研究者思考到：這樣總計算的數字紀錄的意義為何？是否能有更詳細 了解學生能力變化的紀錄方式？如何才能在忙碌的幼兒園現場中，清 楚又不費時費力的紀錄學生的能力？
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另外，研究者在研究初期時，設計了一個研究札記的表格，有三 個項度，分別是日期、事件概要，以及教師處理方式，事件概要紀錄 的是當天的活動流程，以及師生的對話，而教師處理方式則是記錄研 究者運用建構模式的哪個層級的方式，用以檢視自己是否有持續、按 照建構模式的大框架實行。
二、研究中期：閱讀文獻進行反思與調整
研究者在執行建構模式的過程、撰寫表格、課程調整和進行評量 的狀況算是順利，但還是會有許多的小疑問，包括上述提到的：是否
研究者在執行建構模式的過程、撰寫表格、課程調整和進行評量 的狀況算是順利，但還是會有許多的小疑問，包括上述提到的：是否