在融合教育現場中，學前普通班教師對於如何做課程調整、規劃 以及撰寫與執行 IEP 上有困擾（王天苗，2003；曲邦婷、李庭瑜、曾 聖潔，2014；陸怡君，2017；游翠芬、黃榮真，2014），因此教師更 需要努力增加自身的特教知能。中譯版的《學前融合教育課程建構模 式》內容平易近人，並未有學術理論與艱澀的專業用語，且在策略後 有許多範例，能使教師做理論與實務間的連結，很容易會想到：「班 上某個這樣特質的學生，或許可以試試看使用這個策略！」，書中的 策略是能讓現場學前教師簡單好上手，適合想要充實、嘗試融合課程 模式的教師!
由於本書內容沒有完整的案例與表格撰寫的歷程，所以如果要實 施一整套建構模式，在初期會有比較大的擔心和疑問：「是否有完整 執行建構模式？」、「該如何評量？」、「為什麼要每週評量？」等等，
但「想要幫助班上學生更加進步」的動力不斷地讓研究者更勇往直前 地閱讀相關文獻、檢視做法，反思與調整，建議有心想學習之教師，
可以再多閱讀美國《Building Blocks For Teaching Preschoolers With Special Needs》（2008）第二版的 DVD，會有更多的實例、影片與補 充的內容。
如同於上一章研究結果所敘述與顯示，學前普通班教師自學建構 模式是可行的，學生在溝通能力以及其他 IEP 的目標幾乎都有達成，
成果顯著，兼顧班上所有的學生；而且教師在閱讀和實際實施一段時 間後，有越來越順利的情形，當執行更加熟悉後，也是會多花額外的 時間寫表格與評量，但不會造成太大負擔。
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二、建構模式提升學生溝通能力之可行性
從理論層面來看，建構模式一共分成四大原則：優質的幼兒教育、
課程調整與改變、嵌入式學習機會、幼兒焦點行為的具體教學策略，
依照學生之需求做有層次的調整，而這四大原則，以及原則中所提及 的策略，都有相關的研究去證實策略之有效性，例如建構模式中的「優 質的幼兒教育」，強調的是班級的環境需要滿足每位學生之學習需求，
與蔡昆瀛（2000）和鈕文英（2008）所述之融合教育之理念─融合教 育是更精緻的普通教育，每位學生在教室都有參與感和歸屬感，有著 相同的概念；建構模式裡「課程調整與改變」中的八大調整，每個調 整都有實證研究可以做呼應，如林寶貴（1983）、錡寶香（2006）、黃 瑞珍和陳姵妏（2010）認為在促進語言發展遲緩學生溝通能力上，環 境因素相當重要，此與八大調整之「環境調整」有著相同之概念；而 建構模式中的「嵌入式學習機會」與許碧勳（2008）所介紹之活動本 位課程介入法相似，強調教師須思考並設計幼兒的教育目標要涵蓋在 班級中的各個活動中，並結合特教教師或治療師所建議的目標與活動；
最後「幼兒焦點行為的具體教學策略」中，許多教學策略都能符應文 獻與實證之結果，如林寶貴（1989；2004）提到教導語言發展遲緩學 生可以運用具體與明確之指導語，又如許碧勳（2003）整理 McCormick 所提出的融合教育之模式，也提及運用同儕、成人之介入能促進學生 之互動能力。這些都能佐證建構模式在理論上有深厚之理論基礎。
在本土的實務上，姚婷眙（2011）訪談四位實施建構模式之教師，
歸納出建構模式提供教師課程統整的架構以及學習正向之教學策略，
而在研究者實際實施的歷程中，的確也有相同之感受，建構模式有著 具體、明確的架構，有系統之表格能一步步的帶領教師有邏輯的規劃 學生的教學，而正向積極且多元之教學策略，能幫助教師依學生之特 質來做課程調整。
由上述可知，建構模式對應理論與本土之實務方面，皆是可行的，
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同時也從本研究知結果來看，學生的溝通能力有明顯提升。
三、所有學生皆能有所成長
建構模式是嵌入在班上正常作息中，透過教師在課程上的調整，
有目的的放入目標執行評量，以及運用教學策略，幫助所有的學生進 步，對一般學生來說，從「主動打招呼」目標中學習到禮貌；從放學 彈性時間時的聽故事、互動遊戲中，能有意義的重複閱讀、與同儕正 向互動、輪流口說表達；有興趣當講故事小老師的同儕，在教師的指 導下，能有效與特殊需求學生共學、共讀，有著良好學習模式，對於 一般學生來說，是個珍貴的學習經驗。
而對於特殊需求學生來說，透過教師實施建構模式，他的 IEP 目 標幾乎都被評量為「通過」，包括溝通和其他領域，且巡迴輔導教師 與家長皆有觀察到學生明顯的進步，表示建構模式對於特殊需求學生 在達成 IEP 目標是有效的。
四、執行建構模式之優點與實施成本
（一）正向支援：解決普通班教師特教知能相關的困擾
從文獻中，我們可以瞭解學前教師在實行融合教育有七大困擾，
教師實際執行建構模式後，再次回顧、思考與對應之前閱讀之文獻，
發現建構模式能幫助教師改善關於「特教知能不足」相關之困擾，例 如：課程設計與教學策略困擾（王天苗，2003；游翠芬、黃榮真，2014；
曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014；陸怡君，2017）、擬定個別化教育 計畫之擬定、執行與評量困擾（王天苗，2001；王天苗，2003；鍾梅 菁，2002；張翠娥、李淑貞，2009；游翠芬、黃榮真，2014；曲邦婷、
李庭瑜、曾聖潔，2014）、和班級經營困擾（王天苗，2003；游翠芬、
黃榮真，2014；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014），這三種困擾可以 透過建構模式的四大原則、策略與表格，循序漸進地觀察學生、檢視 環境、進行班級教學的調整、將學生的目標融入在班級作息中，並進 行評量，對於幼教教師來說，建構模式是一個實用且能提升教師專業
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成長的模式。
但在其他的部分，依然受限於台灣教育環境的因素，建構模式無 法有效改善這些教學困擾，或者，在這樣的教育現場中，這些建構模 式的策略是無法有效實施於現場中，包括教師們困擾的親師溝通（王 天苗，2003；蘇彥華、王天苗，2003；許素彬，2006；李宛諭，2009；
陳淑琴，2013；曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014；游翠芬、黃榮真，
2014）和專業團隊支持缺乏（鍾梅菁，2002；王天苗，2003；許素彬，
2006；李宛諭，2009；張翠娥、李淑貞，2009；；林姝吟、陳淑美，
2017；陸怡君，2017），這部分雖然於建構模式有提到「合作」的重 要性，但沒有提到親師溝通的具體方式與策略，以及以臺灣目前的專 業團隊支援的環境，尚無法做到全面、緊密的支持。而在人力資源缺 乏困擾（王天苗，2003；林姝吟、陳淑美，2017；陸怡君，2017）的 部分，在目前的教育現場，依然維持著1：15的高師生比，雖然少部 分特殊需求幼兒有減額一至三名人數，但班上總還有幾個「隱藏版」
未鑑定卻需要教師多支持的幼兒，師生比高的情況，很難作精緻的教 學，本研究在進行過程中，很幸運有半年實習教師在班上一同教學，
在執行教學、班級事務的處理，以及運用建構模式上，較能順利進行。
最後，「受原本的課程限制」的困擾（蘇彥華、王天苗，2003；
曲邦婷、李庭瑜、曾聖潔，2014：陸怡君，2017）能透過建構模式改 善，因為建構模式是一個大架構與教學策略，它不會影響到幼兒教育 的課程模式，只是在規劃學生個別化教育計畫時，需要特別整體考量 這學期班上的教學目標是什麼？會做哪些事情？再思考如何將學生 的目標融入在課程中。
以本研究來說，之前教師的主要困擾為「找不到適當時間執行 IEP 目標的教學」，透過實施建構模式中的「嵌入式學習」與填寫評 鑑工作單，可以幫助教師將 IEP 目標融入在班級作息，並做評量，解 決教師在個別化教育計畫之擬定、執行與評量困擾，同時也學習建構
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模式中的教學技巧、課程調整，增進教師專業知能。
（二）實施成本：花費時間撰寫眾多表格與實施評量
姚婷眙（2011）之研究中，執行建構模式之現場教師表示：在忙 碌的幼教現場裡，已經存在既有繁雜的教學、行政與保育之工作，再 加上建構模式需要撰寫眾多表格、評量和進行評量後的課程調整，教 師很難有時間去做這些事情，會用到教師自身休息的時間；同時，因 時間控管之因素，有時只能做到一部分之教學後的課程調整。本研究 的執行歷程也遇到相同之困擾，撰寫表格和評量之部分的確很難在上 班時間內完成，只有在進行評量的部分，在每天、每週的實施，教師 更加熟悉後，能一邊進行教學，一邊進行評量，此與教師運用建構模 式之熟悉度也有關係。
由此可知，雖然建構模式能增進教師知能、提升學生的學習成效，
但也會花費教師額外的時間去書寫表格、進行評量、思考，以及做評 量後的調整，這部分是普通班教師頗重視之部分，因為現場教學中，
已經有大量的教學、保育與行政需處理，如果要進行此模式之推廣，
需要再思考更有效進行之方式。
第二節 建議