漢字學習與教學方法

壹、漢字學習策略

語言依其結構與功能可分成三項要素：(1)形式要素：包含音韻（phonology）、 構詞 （morphology）、語法（syntax）；(2)內容要素：包含語意(semantics)；(3)使用 要素：包含語用(pragmatics)。因此學習者必須發展適合自己的語言學習策略才能掌 握精隨，運用自如（林寶貴、錡寶香，2000）。

語言學習策略係指由學習者主動採取特定的語言認知方法，建構自我語言發 展系統以促進記憶、理解、運用陌生語言之成效（Rubin, 1981; O'Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990）。其策略大抵可分成直接性和間接性兩類。以下將說明 Oxford

（1990）提出的語言學習策略運用於漢字的學習方式。

一、直接性係指跟所欲學習之標的語言有關的策略，可再分成下列三種：

（一）記憶策略（memory strategies）

Peter Skehan（1998）提到語言是以記憶為基礎的慣用系統，意即精熟語言必 須仰賴良好的記憶能力，並且需要經常使用才能掌握運用規則，最好的方式便是透 過背誦來學習語言。除此之外，教師也能幫助學習者主動運用自身多元智能記憶語 言，例如將漢字畫成圖像、透過手勢記憶部件位置、用歌詞編記憶口訣等。學習者 能隨時儲存和提取語言訊息，語言訊息透過感覺器官收錄於感覺記憶，經過分類組 合之後進入短期記憶，接著把訊息去蕪存菁就能儲存在長期記憶之中。

（二）認知策略（cognitive strategies）

激發學習者主動運用各種學習方式掌握標的語言，例如分析與歸納重點、畫記 關鍵詞、書寫漢字等，透過反覆背誦和練習，學習者能分辨漢字在不同情境的使用 方式，因漢字字形結構固定，但有破音字和一字多義的特性（劉精盛，2005），必 須下苦功紮實複習才能運用自如。

16

（三）補償策略（compensation strategies）

彌補學習者語言能力不足之處，克服對標的語言的理解阻礙。當看到陌生漢字 不知其意，學習者可從相關部件推敲概意，例如「材」字可從部件「木」得知字義 與木有關，進階 CSL 學習者甚至能從對話脈絡或篇章上下文猜測新字彙的意義。

此策略對能力低的 CSL 學習者相當重要，可減輕其學習漢字的焦慮（吳旖妮，2014）。 二、間接性則是指學習者管理自己學習態度的策略，但和所欲學習之標的語言無關，

也可分成下列三種：

（一）後設認知策略（meta-cognitive strategies）

學習者分析並評鑑語言學習過程的優劣處，重新調整自己的學習步調，此策略 可分成注意、計畫與評價三階段。例如 CSL 學習者看到漢字教材時能提醒自己專 心閱讀、仔細觀察，接著訂定學習目標與計畫，要求自己確實執行，最後再藉由測 驗結果檢核學習成效。

（二）情意策略（affective strategies）

引導學習者建立適當的語言學習情緒與態度，激發學習動力。此策略包含多種 方式，例如了解自我、覺察情緒、自我激勵等。CSL 學習者在面對漢字時必須預備 好學習狀態，清楚自己為何而學，出於自我的學習動機才能維持高度學習熱忱，遇 到困難也會調節緊張擔憂的情緒（黃彥超，2010）。

（三）社交策略（social strategies）

鼓勵學習者建立正向人際關係，加強語言學習的運用能力。此策略除了由學習 者自行採用，教學者也可建立正向的互動學習環境，例如安排小組合作學習、會話 咖啡館、跨領域讀書會、異國文化交流派對等，讓 CSL 學習者勇於用中文以及漢 字表達自我，提昇學習語言的自信心與成就感，且正向的人際互動經驗也能提升學 習者自我評價，發展創意語言學習策略（Paul & Ann, 2004）。

17

貳、漢字記憶策略

由上述可知精熟外語必須透過多種學習策略並下苦功練習方能達成，而對 CSL 學習者來說，學習漢字最重要的直接性策略為記憶策略，缺乏良好的記憶策 略輔助會使學習過程事倍功半，充滿挫折。以下將說明四種與本研究相關，且對 CSL 學習者有效的漢字記憶策略。

一、圖像式記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues）

Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶術，強調視覺和口語同步學習的重要性，

透過連結圖像、聲音、語句三元素，可促進第二語言學習者將訊息編碼並儲存至長 期記憶。Kuo 與 Hooper（2004）說明漢字為二維平面方塊式文字，部分漢字可結 合圖片幫助學習者從字形推測字義。Wang（1998）也結合圖像與聯想記憶法來強 化 CSL 學習者的漢字字形與字義的連繫程度。

二、關鍵字法（keyword learning）

第二語言學習者也可透過發音相近的母語詞彙做為關鍵字，作為第二語言的 橋樑。Atkinson（1975）以英語為母語學習者做實驗，探討關鍵字記憶法對學習俄 文的效果，實驗分成前、後兩部分，首先為「發音橋梁」，將第二語言標的字詞的 發音連結至學習者母語之音近字詞，此母語字彙便是關鍵字；接著是「圖像聯想字 義橋梁」，將關鍵字的圖像加以闡釋以連結第二語言字詞的字義。結果證明關鍵字 法學習效果遠高於一般複誦法，受試者能以關鍵字連結母語和第二語言詞彙的發 音與字義，且對初學外語者的成效最好。因此 CSL 學習者看到新漢字時可嘗試透 過母語音近字詞記憶，例如「飽」與英文的「bowl（碗的意思）」發音相似，可造 句「Eating with a bowl makes me full up.（用碗吃飯可以吃很飽）」，加強字音與字義 的記憶效果。

三、意元集組化記憶法（chunking）

訊息處理論中最重要的階段為短期記憶（又稱工作記憶），其記憶容量有限，

個體接受到視覺或聽覺刺激時（例如看到樂透號碼或聽到座號廣播），大約只能在

18

20 秒鐘之內記住 7±2 個意元（記憶單位之意），訊息經過有系統的編碼之後才能進 入長期記憶（張春興，1995；Atkinson & Shiffrin, 1971）。現代社會訊息量龐大，若 只能記住少數意元勢必無法適應環境，所幸短期記憶的儲存形式並非數量高低，而 是意元容量，數個小意元經過合理或創意精緻化策略編排之後能組合成大意元，擴 大記憶廣度（盛致妤，2014；蔡佩蓉，2014；Gobet & Clarkson, 2004）。林士堯與 楊雅婷（2012）經過實驗證明接受意元集組教學法的學生之記憶廣度有明顯進步，

也能提升學習動機。因此對 CSL 學習者進行漢字教學時，教學者可將教材以意元 集組化方式呈現，例如基本字帶字教學法即是以一固定部件為基底，搭配其他不同 部件形成字族進行教學（胡永崇，2002），本研究的部件意義化創意記憶策略即依 照意元集組化方式設計。

漢字除了獨體字之外，所有漢字都可拆解為部件組合，因此直接背誦部件名稱 也可掌握目標漢字的組成結構，例如「語」可拆解成「言、五、口」，背誦這三個 部件即可拼出目標字。依據陳學志等人（2011）的統計結果，漢字的平均組成部件 數大約是 3.38 個部件，且 58.9%的常用漢字是由 3 個以內的部件所構成，93%以 上的漢字則由 5 個以內的部件組成，即便是最多部件的「壞、囑、纔」等字也才 使用 9 個部件，短期記憶的容量足以背誦常用漢字。

四、回憶默寫法（recalling and writing）

傳統漢字教學方式經常運用反覆抄寫記憶策略，但此記憶策略並未教導學習 者分析漢字結構，胡永崇（2012）認為學習者若尚未習得目標漢字，反覆抄寫僅是 機械式練習，並非有意義之學習。縱使學生已習得該字，也應以分散練習方式增加 熟練度，而非短時間內大量重複練習，否則學生將僅作機械化抄寫而未運用心智學 習，甚至可能拆解文字後先將某部件寫一行，再將另一部件寫一行，反而不利學習 整字結構。

柳燕梅與江新（2003）針對反覆抄寫的缺點提出回憶默寫法，強調透過手、眼 同步學習能有效提升 CSL 學者記憶漢字部件組成的空間概念。此記憶策略共有四

19

步驟，每步驟可分成認知過程與練習過程兩部分。學習漢字時，CSL 學習者必須先 分析目標漢字的組成結構，掌握筆劃與部件的書寫方式、空間位置，並檢視自己是 否熟稔各部件，確認之後再依據腦中所形成的漢字圖像回想默寫，寫完再做比較與 修正，若有錯誤再重新分析與書寫，直到完整記住漢字字形，並能正確寫出標的漢 字，達到精熟標準為止。此法同時強調分析字形結構與反覆練習的重要性，其過程 如下圖所示：

圖 2-2 回憶默寫法過程

資料來源：柳燕梅、江新（2003）。歐美學生漢字學習方法的實驗研究。世界漢語 教學，1，61。

參、漢語與漢字教學原則

了解 CSL 學習者學習漢字的常用策略後，吾人進行對外漢語和漢字教學時必 須思考 CSL 學習者與本國學習者之差異，針對其特殊性提供適性教法以提升學習 成效。而早期對外漢語及漢字教學常以本國經驗為出發點，認為非漢字母語學習者 的學習歷程應與本國學生無異，因此教師教學往往淪為機械式的反覆抄寫與背誦 部件，忽視學習者成長背景與學習風格（吳旖妮，2014；柳燕梅、江新，2003），

或者為了迎合拼音文字的詞彙特性，進行詞本位教學，教導學習者將漢語以詞彙作 為記憶單位，分辨文章結構裡的句型、語法、詞意，同時學習識字（林季苗，2011）， 造成學習者認知負荷過大，僅能習得基本口語對話技巧，而非學會漢字（蔡雅薰、

李麗美、吳安璿，2011）。

20

歷經長期發展與思辯，目前對外漢字教學正處於以華人或以非漢字母語學習 者為出發點的關鍵階段，有鑑於此，林季苗（2011）提出有效的對外漢語教學四大 原則，進而建立漢字教學的基礎知能，分項說明如下：

一、字本位原則

法國學者 Bellassen 於 1989 年出版的《漢語語言文字啟蒙》為第一本根據漢字 特殊性而出版的漢語教材，書中指出漢語教學應以「字本位」為主要原則，因為漢 字與拼音文字不同，並非以詞為單位，是故除了理解詞義之外，更要將詞語拆開解

法國學者 Bellassen 於 1989 年出版的《漢語語言文字啟蒙》為第一本根據漢字 特殊性而出版的漢語教材，書中指出漢語教學應以「字本位」為主要原則，因為漢 字與拼音文字不同，並非以詞為單位，是故除了理解詞義之外，更要將詞語拆開解