漢字部件意義化創意記憶策略及部件數對以華語為二語學習者之漢字識寫成效研究

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(1)國立臺灣師範大學創造力發展碩士在職專班碩士論文指導教授：陳學志. 博士. 邱發忠. 博士. 漢字部件意義化創意記憶策略及部件數對以華語為二語學習者之漢字識寫成效研究. 研究生：李金龍. 撰. 中華民國一百零四年六月二十六日.

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(3) 漢字部件意義化創意記憶策略及部件數對以華語為二語學習者之漢字識寫成效研究. 謝誌驀然回首時值盛夏，窗外蟬鳴奏得令人煩躁，對面鄰居植栽的樹木閃著黛綠色油光，幾乎快被豔陽榨出汁來，雞鴨鵝倒臥樹下，無力與蟬群對唱，倘若在中庭站上一分鐘，海市蜃樓必定會從遠方稻田高築而起。我收拾著書房，想騰出空間收納電扇所施捨的微風，可惜即便是科技產物也無法違抗溫室效應的聖旨，好個瑤琴一曲來薰風，古人能在如此酷暑的環境高舉雅興，著實令人敬佩。正當放棄灑掃這簡陋書屋時，我在床鋪下發現塵封許久的箱子，裡面收著數本表皮泛黃的國小作文簿，一頁一頁地讀著，不免被當初童言童語的文字所逗樂，翻到其中一篇的篇名是「我的志願」，此時周遭景物乍然昏暗，天地玄黃變色，再睜眼已是國小畢業典禮的場景。市長秘書餽贈我獎狀禮品時詢問我來日所適，我大聲回應欲高讀博士，行醫救世、探索太空。秘書微笑地與我握手，祝福鴻圖大展、志向遠達。隨著畢業歌高唱，我意氣風發地步出校門，披著金黃色的太陽回家。未料生涯是個漫長旅途，少年得志不代表日後就會黃袍加身。國高中的求學歷程充滿挫折，數理化等自然科學是群無理的強虜蠻夷，不時明槍暗箭地打擊我的自信心，學業表現不復以往，曾經最為自豪的書卷秀才，羽扇綸巾，卻再也不能談笑自如。勒馬轉向往往是生涯路程最為艱難的抉擇。我仔細思量漫漫前程，離開眾人欣羨的皇宮，從邊疆的社會服務領域開始培養其他長才，繞了一圈才發現最適合自己的職業是教師，雖不能杏林春暖，聲振寰宇，但青青子衿悠悠我心，千里馬常有而伯樂難尋，寓教於樂再度燃起我對生命的熱情，於是大學畢業後我參加教師甄試重回中學校園，年少志願便被擱著，收在自己的藏寶盒裡。工作兩年後，偶然在網路發現創造力發展碩士在職專班的廣告介紹，細讀課程. iii.

(4) 規劃與修業細則，心理的頑童不禁雀躍，若能重新當學生，寓學於樂該有多好，便毅然決然報名甄選，此次金榜題名不若以往興奮，而是安神自在，因為我找到學習的意義「不為他人，但求諸己」，即便落榜，次年再來便是，不須為此黯然銷魂。兩年的研究所課程充滿歡笑，課堂彷若精彩的比武大會，師長與 CD102 級同窗好友身懷絕技，奮力過招，締造無數次的創意武林絕學。回首過往讀書經驗，甚少有課程如創發所讓人充滿期待，縱然在職讀書相當辛苦，白日工作疲憊，夜晚仍須修課，但未有同學真的在課堂上休克，反而精神抖擻武力全開，深怕錯過一時一刻的驚艷。惟第二年的論文芒刺在背，我選擇量化實驗研究，發展適合 CSL 學習者的漢字記憶策略，招募受試者過程不若想像順利，而論文撰寫也苦不堪言，有幸得陳學志教授與邱發忠教授的殷切指導，以及 612 研究室的鼎力協助，張雨霖學長與熊襄瑜學姊更是毫不藏私，傾創造力與漢字絕學之囊以相授，更多次不辭勞苦協助修改論文，誠摯感恩師長前輩們的照護，我才能整理衣襟，再度戴上六色思考儒冠。感謝家母劉淑英、舍妹張珈綺、友人陳宏穎包容我情緒陰晴不定，論文才得撥雲見日。謝謝論文夥伴林逸儂、賴安慧的支持，在我低潮沉思與車禍療養之時不斷給予熱情應援，度過艱困的計畫與畢業口考。特別感謝臺北市立大學蔡昆瀛教授的跨刀相輔，在學術研究與人生道路醍醐灌頂，繽紛求學之旅，收畫龍點睛之功，或許學生未來會重拾往日志願，攻讀博士。闔上作文本，驀然回首，書房再現，手上捧著的變成我的論文。本論文能順利付梓，得力於多方指導與合作，語言學習必須由教學者、學習者、學習媒材等三方面交織成一面尋寶圖，當前對外華語教學正蓬勃發展，期許本論文能對創造力及漢字領域之學理理論與教學實務有所貢獻，拓展對外華語創意教學之學術版塊，尚祈教育先進與夥伴惠予指教。臺灣師大創造力發展碩士在職專班李金龍. iv. 謹識. 2015/06/30.

(5) 摘要本研究旨在探討漢字部件意義化創意記憶策略及部件數對以華語為第二語言（Chinese as Second Language, CSL）學習者的漢字識寫成效。研究對象為 24 位不同國籍背景之精通英語的華語文初學者（男 7 人、女 17 人）。本研究為 2X2 的混合二因子設計，受試者間的自變項為不同漢字記憶策略（部件意義化創意記憶策略、部件序列記憶策略）；受試者內的調節變項為漢字部件數（部件數總和 4 個以上為高部件數漢字，2 個則為低部件數漢字），用以探究部件數對不同漢字記憶策略的交互作用程度；依變項為於實驗後對受試者進行立即後測與隔週的延宕後測之漢字學習效果（字義識記作業與字形書寫作業正確率兩種效果）。採用共變數分析與二因子混合變異數分析進行研究效果檢定。研究結果發現：1.在交互作用方面，不同漢字記憶策略與部件數在字形書寫作業之立即與延宕測驗正確率皆有交互作用，且在低部件數漢字的條件下，部件意義化創意記憶策略的效果大於部件序列記憶策略，代表部件意義化創意記憶策略能有效提升 CSL 學習者的低部件數漢字學習效果。2.在主要效果方面，部件意義化創意記憶策略對 CSL 學習者的字義識記學習效果顯著高於部件序列記憶策略，代表意義化的記憶策略比傳統機械性的背誦部件方式更能促進 CSL 學習者的漢字字義學習效果。3.低部件數漢字的字形書寫學習效果優於高部件數漢字，代表低部件數漢字的字形結構單純，對 CSL 學習者認知負荷較輕，容易學習。本研究證實，將組合成整字的部件，透過有意義的故事或情境串聯，有助提升 CSL 學習者的漢字字義學習效果，且部件意義化創意記憶策略對於字形書寫學習效果，在較為簡單的低部件數漢字學習上更加明顯。. 關鍵字：部件意義化創意記憶策略、部件數、以華語為二語學習者、漢字識寫. v.

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(7) Research on Effects of Creative Mnemonics with Meaningful Radicals and the Numbers of Radicals on the Recognition and Writing of Chinese Characters for Chinese as Second Language Learners. Abstract The purpose of the research is to investigate the effects of creative mnemonics with meaningful radicals and the numbers of radicals on the recognition and writing of Chinese characters for Chinese as Second Language learners. The participants were 24 English native speakers (7 males, 17 females) who were also beginners in Chinese. The design of the experiment was 2X2 two way mixed design. The methods to deal with the data were ANCOVA and two-way ANOVA. The independent variable of the between-subject factor was different Chinese character mnemonics (Chinese characters creative mnemonics of meaningful radicals and radical-order mnemonics). The moderating variable of the within-subject factor was the numbers of radicals (the character composed of 4 or more radicals was seen as high radicals Chinese character and that composed of 2 radicals was the low radicals.) The dependent variable is effects on the recognition and writing of Chinese characters through the instant post-test and delay post-test next week. The findings of the research were as follows. Firstly, there is interaction in instant and delay writing test between creative mnemonics with meaningful radicals and the numbers of radicals. The creative mnemonics had significant effect on the writing of Chinese characters under the condition of low radicals. Secondly, the creative mnemonics had significant effect on the recognition of Chinese characters. Thirdly, the low radicals had significant effect on the writing of Chinese characters. Overall, the creative mnemonics with meaningful radicals was much better to promote the effect on the recognition of Chinese characters. The low radicals were much easier to write for CSL learners because of little cognitive load.. Key words ： creative mnemonics of meaningful radicals, numbers of radicals, Chinese as Second Language (CSL) learner, effects on the recognition and writing of Chinese characters.. vii.

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(9) 目錄謝誌 ................................................................................................................................. iii 摘要 .................................................................................................................................. v Abstract ........................................................................................................................... vii 目錄 ................................................................................................................................. ix 表次 ................................................................................................................................. xi 圖次 ............................................................................................................................... xiii 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節. 研究背景與動機 ...................................................................................... 1. 第二節. 研究目的與研究問題 .............................................................................. 3. 第三節. 名詞解釋 .................................................................................................. 4. 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 7 第一節. 漢字特性與學習困難 .............................................................................. 7. 第二節. 漢字學習與教學方法 ............................................................................ 15. 第三節. 三階段漢字本位教學模式與記憶策略比較 ........................................ 24. 第三章研究方法 ........................................................................................................ 35 第一節. 研究架構與設計 .................................................................................... 35. 第二節. 研究假設 ................................................................................................ 36. 第三節. 研究對象 ................................................................................................ 37. 第四節. 研究工具 ................................................................................................ 38. 第五節. 研究程序 ................................................................................................ 43. 第六節. 資料處理 ................................................................................................ 46. 第四章研究結果 ........................................................................................................ 47 第一節. 字義識記作業結果 ................................................................................ 47. ix.

(10) 第二節. 字形書寫作業結果 ................................................................................ 50. 第五章綜合討論與建議 ............................................................................................ 57 第一節. 綜合討論 ................................................................................................ 57. 第二節. 結論 ........................................................................................................ 61. 第三節. 研究限制與建議 .................................................................................... 63. 參考文獻 ........................................................................................................................ 67 附錄一. 部件意義化創意記憶策略之目標漢字記憶故事 ................................ 75. 附錄二. 部件意義化創意學習材料與工作簿示例 ............................................ 80. 附錄三. 部件序列學習材料與工作簿示例 ........................................................ 85. 附錄四. 字義識記作業示例 ................................................................................ 90. 附錄五. 字形書寫作業示例 ................................................................................ 91. x.

(11) 表次表 3-1 研究參與者之學習華語文時間與人數百分比 ................................................ 37 表 3-2 目標漢字學習材料一覽表 ................................................................................ 39 表 3-3 漢字字義識記作業範例 .................................................................................... 42 表 3-4 實驗流程表 ........................................................................................................ 46 表 4-1 不同漢字記憶策略受試者在字義識記作業之前測與立即測驗的平均數與標準差 ................................................................................................................................ 47 表 4-2 不同漢字記憶策略受試者在立即字義識記作業的共變數分析摘要表 ........ 48 表 4-3 不同漢字記憶策略受試者在字義識記作業之前測與延宕測驗的平均數與標準差 ................................................................................................................................ 49 表 4-4 不同漢字記憶策略受試者在延宕字義識記作業的共變數分析摘要表 ........ 50 表 4-5 不同漢字記憶策略在字形書寫作業立即測驗的平均數與標準差 ................ 51 表 4-6 不同漢字記憶策略在字形書寫作業立即測驗正確率的二因子混合變異數分析摘要表 ........................................................................................................................ 52 表 4-7 不同漢字記憶策略與部件數在字形書寫作業立即測驗正確率的單純主要效果分析摘要表 ................................................................................................................ 53 表 4-8 不同漢字記憶策略在字形書寫作業延宕測驗正確率的平均數與標準差 .... 54 表 4-9 不同漢字記憶策略在字形書寫作業延宕測驗正確率的二因子混合變異數分析摘要表 ........................................................................................................................ 55 表 4-10 漢字記憶策略與部件數在字形書寫作業之延宕測驗正確率的單純主要效果分析摘要表 ................................................................................................................ 56. xi.

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(13) 圖次圖 2-1 漢字字形結構位置關係心智圖 .........................................................................11 圖 2-2 回憶默寫法過程 ................................................................................................ 19 圖 2-3 常見教學法之記憶方式分類心智圖 ................................................................ 24 圖 2-4 基礎字圖像聯想教學示例 ................................................................................ 26 圖 2-5 簡單合體字圖像聯想教學示例 ........................................................................ 26 圖 2-6 合體字字族與部件帶字教學示例 .................................................................... 28 圖 2-7 複雜字故事聯想識字教學示例 ........................................................................ 29 圖 3-1 研究架構圖 ......................................................................................................... 35 圖 3-2 低部件數部件意義化創意學習材料與部件意義化創意記憶策略工作簿示例 ........................................................................................................................................ 40 圖 3-3 高部件數部件意義化創意學習材料與部件意義化創意記憶策略工作簿示例 ........................................................................................................................................ 40 圖 3-4 部件序列學習材料與部件序列記憶策略工作簿示例 ..................................... 41 圖 3-5 漢字字形書寫作業範例 ..................................................................................... 43 圖 3-6 部件意義化創意學習材料呈現順序範例 ......................................................... 45 圖 3-7 部件序列學習材料呈現順序範例 ..................................................................... 45 圖 4-1 部件意義化創意與部件序列記憶策略在字形書寫作業之立即測驗正確率交互作用圖 ........................................................................................................................ 52 圖 4-2 部件意義化創意與部件序列記憶策略在字形書寫作業之延宕測驗正確率交互作用圖 ........................................................................................................................ 55. xiii.

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(15) 第一章. 緒論. 本章分別說明本研究的動機、目的和問題。共分為三節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞解釋。. 第一節. 研究背景與動機. 目前世界上以華語為第二語言的學習人口已超過 1 億人，設有華語考試據點的國家也達 114 國（蔡擁軍，2014），且世界主要先進國家與開發中國家皆指定華語為主要外語，可知學習華語作為第二語言已成為全球熱潮（林麗娟，2011）。美國 NSLI（國家安全語言協議）政策，正式將「提升國民語文能力」列為攸關國家存亡的重大政策，目的在從幼兒園到高中階段（K－12 教育計畫）提升國民外語素養，而在五大關鍵核心語言「中文、韓文、俄文、阿拉伯文、波斯文」之中，美國政府挹注最多資源於華語，培養國民具備基礎華語文能力，足見學習華語之重要性（US Department of State, 2006）。教育部統計處（2013）資料顯示近年國內外籍學生人數成長速度飛快，至 2013 年已超過 25000 人，且目前國內有 11 所國立大學成立共計 13 個華語教學學位和學程以培養華語教學師資，代表學習華語已成為勢不可當的重要議題（邱美雅，2013）。學習者欲精通外語必須掌握語言的聽、說、讀、寫四大功能。漢字為結合形音義的方塊性表意文字，字形結構與訊息內容複雜、部件種類繁多（黃沛榮，2011），其學習方式與線性拼音文字差異甚遠，多數以華語為第二外語學習者（Chinese as second language learner，以下簡稱 CSL 學習者）擅長學習聽、說；讀、寫方面卻有極大障礙（洪巧淳，2012），必須運用不同於母語的學習策略並耗費大量認知資源才可能學會認字與寫字（陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩，2011）。為了提升 CSL 學習者漢字學習成效並減低學習挫折，國內諸多學者致力於發展有效、實用的漢字學習教材與教學模式，拓展華語教學的可能性。. 1.

(16) 傳統漢字學習方式像部件教學法、心像識字教學法、基本字帶字教學法、分析口訣法或反覆抄寫法雖適合國內的母語學習者（胡永崇，2012），但並未針對 CSL 學習者學習特性加以整合成有系統的學習方式，若只採用一種方式教學容易增加 CSL 學習者的負荷量（李蕊，2005；洪文斌，2009；胡永崇，2012）。陳學志、陳仙舟、張道行（2012）根據漢語組字規則資料庫，提出適合 CSL 學習者學習特質的三階段漢字本位教學模式，學習架構由淺至深、循序漸進。CSL 學習者在第一階段透過直覺圖像聯想方式學會基本獨體漢字；第二階段則以具有相同部件的字族為教材，結合圖文聯想，學會簡易合體字；第三階段使用精緻化記憶策略學習高複雜度的合體漢字，此教學模式經實驗證明第一、三階段的漢字學習成效普遍高於傳統的反覆抄寫學習法（王儷君，2013；盛致妤，2014；蔡佩蓉，2014；謝佩珊，2013）。創意的圖文聯想記憶方式雖能引起 CSL 學習者學習動機，但漢字字彙量龐大，陳學志等人（2011）提出的常用漢字高達 6097 個，教學者若針對每個漢字逐一繪圖將耗費許多時間與資源，且高複雜度漢字也較難轉換成直覺聯想圖案。前述針對三階段漢字本位教學模式所作之研究皆強調圖文結合的重要性，但並未探討純文字的故事記憶法之學習效果。陳湘淳與李玉琇（2005）提到將所要記憶的材料透過編故事的方法加以串連可提升記憶成效。李雪娥（2012）也說明將部件意義化的故事聯想策略能促進漢字學習效果。因此研究者欲探討 CSL 學習者是否能在未有圖像聯想的情況下，僅靠意義化的創意部件聯想學會漢字。而國內常用的傳統反覆抄寫與部件教學雖有其缺點，但多數學生仍以抄寫法練習生字，並對背誦部件名稱的記憶口訣琅琅上口，例如「雙木林」、「木子李」、「亡口月貝凡」等，代表傳統教學仍有學習效果。研究者欲了解傳統與創意的學習方式何者較適合 CSL 學習者，因此本研究欲以 CSL 學習者為對象，發展符合其學習特性的記憶策略，促進 CSL 學習者之漢字識寫成效，此為本研究動機之一。漢字構形複雜，其筆劃與部件數越多，學習者感受到的複雜性越高（劉艷妮， 2005）。除此之外，陳學志等人（2011）也指出漢字可分成筆劃、部件、整字等三. 2.

(17) 層結構，定義「部件」是中文字形結構的最基本單位，並發現常用漢字可由 439 個部件組成 11 種相異結構。由記憶理論可推測對 CSL 學習者而言，部件數愈高愈容易增加其記憶負荷（陳烜之，2007），因此研究者擬探討漢字部件數對漢字學習成效之影響，進而編制適宜的記憶口訣，此為本研究動機之二。盛致妤（2014）以筆劃數作為字形複雜性區別標準，研究筆劃數多寡與漢字記憶策略是否有交互作用，其實驗結果證明多筆畫數漢字在創意精緻化學習法的學習效果優於傳統的反覆抄寫法，少筆畫數漢字則在兩種學習方法之間沒有顯著差異。尤浩杰（2003）發現 3 個部件以上的漢字其辨識與書寫錯誤率大於 2 個部件的漢字，顯示高部件數漢字需要特別的記憶策略才能學習。本研究以部件意義化創意記憶策略為主要學習方式，因此研究者欲探討若以部件數高低做為區分字形複雜性標準，部件數在創意記憶策略與傳統記憶策略之間是否也存在交互作用，藉以調整記憶策略以提升不同部件數的漢字記憶效果，此為本研究動機之三。綜合上述，本研究預期在理論層面增加創意記憶方式並編製漢字意義化記憶故事，補充過往研究漢字時強調圖文差異之不足；而在實務方面可依據研究結果發展適合 CSL 學習者的創意漢字學習教材，提升漢字學習效率。. 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的基於上述研究動機，本研究旨在探討部件意義化創意記憶策略及部件數對以華語文為第二語言學習者漢字學習成效之影響，其研究目的如下：一、探討不同漢字記憶策略（部件意義化創意記憶策略與部件序列記憶策略）對 CSL 學習者之漢字學習成效。二、瞭解漢字部件數對 CSL 學習者之漢字學習之成效。三、分析漢字部件數與不同漢字記憶策略對漢字學習成效的影響程度。. 3.

(18) 貳、研究問題依據以上研究目的，本研究擬探討的研究問題如下：一、不同漢字記憶策略（部件意義化創意與部件序列）對 CSL 學習者之漢字學習效果是否有差異？二、漢字部件數對 CSL 學習者之漢字學習效果為何？三、漢字部件數與不同漢字記憶策略對 CSL 學習者之漢字學習效果是否有交互作用？. 第三節名詞解釋壹、以華語為第二語言學習者第二語言意指個人除了第一語言之外，另外學習第二種語言做為輔助語言和國際通用語（Slabakova R., 2010）。本研究以華語為第二語言（Chinese as Second Language，簡稱 CSL）學習者為研究對象，意即除了原本所用母語之外，繼續學習華語做為第二溝通語言的學習者。. 貳、部件意義化創意記憶策略部件是構成漢字的基本單位（陳學志等人，2011）。本研究所指部件意義化創意記憶策略係將構成目標漢字的各部件之字義依序串接成一個有意義的故事，並強調部件字義與整字之間的連結，幫助 CSL 學習者記憶目標漢字字形與字義。例如「位」的意義化記憶故事為「人站立的地方就是他的位置」，在此記憶口訣中，「人」跟「立」分別呈現部件本身的字義，再進一步與整字的「位」加以連結，CSL 學習者只要讀完記憶口訣就能透過記憶、想像或聯想產生對此漢字之字義與字形的心像。. 4.

(19) 參、部件序列記憶策略背誦部件是國內華語背景學生常用的學習方式。本研究所指部件序列記憶策略係指將實驗材料解構成部件元素，再由學習者依序透過背誦部件名稱的方式記憶漢字。例如「扣」的書寫順序為「手、口」，故序列背誦內容為「手口扣」；「愉」的書寫順序為「心、人、一、月、刀」，故序列背誦內容為「心人一月刀愉」，透過反覆背誦的方式即可記憶漢字的部件組成元素。. 肆、部件數本研究所指部件數係指漢字有部件數高低之分別，依據陳學志等人（2011）的統計結果，漢字的平均組成部件數大約是 3.38 個部件，因此本研究所用之 50 個漢字實驗材料以 2 和 4 個部件作為區分標準，部件數總和為 4 個以上（包含 4 個）定義為高部件數漢字，2 個則是低部件數漢字，實驗材料由陳學志等人（2012）所發展的「中文部件組字與形構資料庫」共 6097 字中挑選而來，其中低部件數挑選 25 字，高部件數挑選 25 字。. 伍、漢字學習效果學習者欲精熟漢字必須掌握漢字的形、音、義結構，其中有助學習者理解漢字的關鍵為字形與字義。字形即漢字的形體，可被人類視覺感受以區別相異漢字；字義則是漢字可供人類認知的意義（裘錫圭，1988），二者為識記漢字的必要條件。因此本研究之漢字學習效果包含字義識記與字形書寫兩部份，分述如下：一、字義識記作業：字義識記作業係測驗參與者於漢字學習實驗後，對於漢字字義之立即學習效果和延宕學習效果。題目共 50 題，每一題題目均呈現一個漢字以及四個字義的英文翻譯選項，受試者須於選項中選出與題目漢字相對應的英文翻譯。. 5.

(20) 二、字形書寫作業：字形書寫作業係測驗參與者於漢字學習實驗後，對於漢字字義之立即學習效果和延宕學習效果。題目共 50 題，每一題均提供目標漢字之拼音與英文字義，由受試者在測驗紙上寫下目標漢字之字形。此兩種作業皆包含立即與延宕測驗，立即測驗係指每位受試者學習實驗材料後立刻接受字義識記與字形書寫測驗；延宕測驗則是每位受試者於學習實驗材料後一週所接受之字義識記與字形書寫測驗。. 6.

(21) 第二章. 文獻探討. 目前世界主要國家皆將華語教學列為重要教育方針，台灣的非華語為母語之外籍學生也不斷增加，可見學習華語做為第二語言已成勢不可當之趨勢。然而漢字構形複雜，容易讓非漢字文化圈的學習者備感挫折，為因應此現象，國內華語教學相關系所相繼成立，研究 CSL 學習者學習特性，並規劃符合其特質的華語教學方式，若能理解非華語為母語學習者的漢字學習困難再提供適當教學方式，將有助提升學習成效。因此本章分為三節：第一節說明漢字特色與學習困難；第二節介紹漢字學習與教學方法；第三節比較三階段漢字本位教學模式與本研究之記憶策略。. 第一節. 漢字特性與學習困難. 壹、漢字特性漢字歷史淵源已久，幾經更迭，從早期紀錄典章制度、農事生活的殷商甲骨文和金文演變到字形結構穩定的篆文、隸書，接著為了方便書寫又轉化為筆畫方正整齊的楷書、行書（林訓毅，2011）。但無論怎麼變化，其基本的「以形表意」特性並未改變，只是將原本描摹物體輪廓的符號轉化為清晰分明的線條文字（李雪娥， 2012），而每個漢字整字都由筆畫、部件所組成，傳達形音義的概念，因此學習者掌握漢字構形即可獲得具體的意義概念。以下將分項說明漢字的形音義特性與筆畫、部件等字形結構。一、漢字具有形音義的特性在字形部分，中國人在造字之初，為了講求字形整齊和撰寫方便，便自然而然地將文字書寫範圍限制在固定的方形空間之內（阮進立，2010）。蔡信發（2006）說明漢字是一種每一字獨立成形，並以方塊形狀呈現的文字系統，且占有一定大小的文字空間。每個漢字皆可在固定的方塊結構內書寫完成，與英文、拉丁語系等水平排列拼音文字不同（Yeh, Li, Takeuchi, Sun, & Liu, 2003）。因此漢字是一種由筆. 7.

(22) 畫與部件所構成的二維平面文字，學習者的語言和空間能力將會影響學習漢字的學習成效（曾志朗、洪蘭，1978），意即學習者的空間能力愈好就愈能辨識漢字字形之差異。在字音部分，各種文字體系中必然包含紀錄口語表達的聲音形式和口語內容的意義形式，只是比例孰輕孰重之差別。而漢字具有一字一音節的特性（劉精盛， 2005），且漢字六書造字法則中的形聲字可表音，是因為文字最原始的功能便是紀錄口語、傳遞文化。東漢許慎曰：「形聲者，以事為名，取譬相成，江、河是也。」說明形聲字由表音的聲符與表意的形符所構成（胡永崇，2002），形聲字在漢字系統中雖然占有八成的比例（林書彥，2004），但隨著朝代變遷、生活習慣改變、語音發展變化等因素，其表音功能已不復精確。在字義部分，漢字不像拼音文字具有形素與音素的對應規則 (graphemephoneme correspondence rule)，而是強調形義結合，透過形體表義的表意文字（ideogram）系統（陳奕全與葉素玲，2009；劉精盛，2005）。彭澤潤與蔣文華（2004）認為從文字的語音與紀錄功能來看，可將世界上的文字分成詞文字、語素文字、音節文字、音素文字等四類，其中詞文字和語素文字具有意義，可統稱為「表意」文字，漢字即為此代表；而音節文字和音素文字指傳達聲音概念，可歸類為「表音」文字，例如英、法語等拉丁字母。表意文字係指一個詞只用一個文字符號表示，傳達精確的意義概念，但與文字的發音關聯度較低。相較之下，六書中的「象形、指事、會意」等類別能精確表達字形和字意的類別，因此文字學便將漢字歸類為表意文字，具有表達形音義、一字單一音節、一字獨立成詞、一字多音、同音異義等特性（劉精盛，2005；Wang, M., Perfetti, C., & Liu, Y., 2005）。二、漢字的筆劃結構西方拼音文字使用字母（alphabet）為構成單字（word）的基本單位，其每個字母幾乎都可一筆畫完成，字母與字母之間也不需要交疊，把數個字母擺在一起即. 8.

(23) 可成為一個單字。漢字的書寫方式則全然不同，每個漢字皆由不同筆劃並列、接鄰、交疊而成。Chen、Allport 與 Marshell（1996）說明漢字之組字階層由小至大分別為筆畫（stroke）、部件（radical）、整字（character）。李子瑄與曹逢甫（2009）也認為構成漢字的最小單位是筆劃，筆劃正確才能呈現完整漢字，多一筆或少一劃都會變成錯別字，干擾認字歷程，特別是對不熟悉漢字六書造字法則的 CSL 學習者而言，筆劃和部件位置更是辨認中文字的重要線索（秦婉甄，2014）。曾榮汾（1998）所修訂的《國字標準字體教師手冊》載明「國字筆劃名稱表」，詳訂 28 種漢字筆劃。漢字或書法教學習慣透過「永字八法」將筆劃簡化成 8 個類別，書寫「永」字時，筆劃依序為「側、勒、努、趯、策、掠、啄、磔」，此 8 法分別對應「點、橫、直、鈎、仰橫、長撇、短撇、捺」等 8 種筆劃。但此教學法對於 CSL 學習者來說過於困難，秦婉甄（2014）證明透過創意部件精緻化學習策略能有效幫助 CSL 學習者掌握筆劃與部件位置。三、漢字的部件結構為了將字書寫於固定的方塊內，漢字在發展過程經歷許多省略與合併的步驟，書寫時可發現許多漢字共用同一聲符或形符部件，這些經過省略的部件仍然帶有原始文字的意義，類似英文字首（prefix）或字根（stem）的概念。秦麗花（2002）分析經常出現於國小國語教科書的漢字屬性，發現教科書經常把相同部件的形聲字編排於同一課文，接著再從 124 個常見聲符部件找出同組源形聲字，驗證形符具有表意功能，如楓、榕、檜都是樹木，故以「木」為形符；江、河、海皆為水量，因此以「水（氵）」為形符，該教材編輯方式可讓學習者熟悉表意部件。王瓊珠（2005）認為部件的結構性質介於筆畫和部首之間，不可再分割，可視為組成漢字的元件，因此將漢字分切成細小元件有助學習者記憶字形，例如：「休」是由「亻」和「木」兩個部件組成，此二部件皆無法再細切；「贗」字可分成「厂」、「亻」，「隹」、「貝」四個部件，此四部件恰可構成完整的漢字。Chen 等人（1996）也指出部件係由筆劃組成，且其筆劃組合會重複出現在不同中文字中，例如「忙」. 9.

(24) 的左半部「忄」是由三種筆劃所構成，且會出現在「悔」、「惱」等不同字之中。傅永和（1985）將漢字結構區分為十五種：垂直、水平、上中下、左中右、獨體字、全包、上三包、下三包、左三包、左上包、左下包、右上包、右下包、對稱及特殊結構等。葉素玲、李金鈴與陳一平（1997）則依據字形相似性將漢字的方塊結構簡化為五類：水平字(如「休」)、垂直字(如「忠」)、P 型字(如「盾」)、L 型字(如「過」)，和包圍字(如「困」與「岡」)。陳學志等人（2011）認為「部件」是漢字的基礎單位，可個別分開書寫，不須與其他部件相連，且無法再細分，否則無法與其他部件組成有意義的漢字。且在方塊結構內，漢字各部件會像拼圖一樣依循特定規則巧妙地安置在適當位置，意即非獨體漢字可依據部件拆解原則拆解成數個部件元素（陳學志等人，2012），例如「愉」可拆解成「心、人、一、月、刀」、「湖」可拆解成「水、十、口、月」。陳學志等人（2011）更從 6097 個常用中文字找出 439 個基礎漢字部件，並歸納四大類共 11 種方塊結構關係（如圖 2-1）：（一）單獨存在類：獨立存在，無法再細分成個別完整的部件。例如「中、金、木」等。（二）組合存在類：可再分為垂直組合與水平組合兩種。垂直組合如「吉、貴、旦」等；水平組合如「林、好、跑」等。（三）包圍存在類：可分成兩面、三面、四面包圍三種。 1. 兩面包圍又可分成左上包圍、右上包圍、左下包圍三類。左上包圍如「床、病、雁」等；右上包圍如「司、虱」等；左下包圍如「過、建、超」等。 2. 三面包圍又可分成上方三面包圍、下方三面包圍、左方三面包圍三類。上方三面包圍如「同、風」等；下方三面包圍如「函、凶」等；左方三面包圍如「區、匠」等。 3. 四面包圍又稱封閉包圍如「回、困」等。（四）夾擊存在類：以左右夾擊為主，如「夾、未、半」等。. 10.

(25) 江新（2006）說明部件數會影響漢字學習效果，對於 CSL 學習者而言，低部件數漢字比高部件數漢字容易學習，因為部件數低代表字形複雜度也低，學習者容易連結字形與字義。尤浩杰（2003）也提到部件數的學習成效影響頗大，3 個部件以上的漢字其辨識與書寫錯誤率大於 2 個部件的漢字，顯示高部件數漢字需要特別的學習策略才能記憶。. 圖 2-1 漢字字形結構位置關係心智圖資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字與形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。. 貳、CSL 學習者之漢字學習困難由於漢字複雜的構形特性使 CSL 學習者在辨識與認知漢字容易面臨阻礙，減低其學習興趣並影響漢字學習成效。以下將分項說明 CSL 學習者的漢字認知歷程與學習難處。一、漢字的認知歷程人類的記憶分成感覺記憶（sensory memory）、短期記憶（short-term memory 又稱工作記憶 working memory）、長期記憶（long-term memory）三階段（陳烜之， 2007）。首先由感覺器官捕捉外界的視、聽、嗅、觸、味等各種刺激進入感覺記憶；. 11.

(26) 在眾多的刺激元素之中，只有被個體選擇而注意到的訊息才能進入短期記憶。短期記憶的容量有限，一次大約只能記住 5-9（7 加減 2）個數字、數量或單位，保存時間短暫，提供個體短時間內的工作運用，例如記住電話號碼以供撥號；短期記憶的新舊訊息經過分類、編碼、複誦等複雜的心智歷程之後，才會進入長期記憶區塊，其容量巨大，可永久保存，又稱（permanent memory）（陳烜之，2007）。學習者必須經過完整的記憶階段才能精熟漢字。鄭昭明（1981）將漢字的認知歷程分成如下三個階段：（一）區辨字形學習漢字的第一步驟是先掌握字組之間的異同之處。此階段為感覺記憶模式，學習者看到漢字時能從字形結構區辨差異性，但尚未了解字義。以「陳、陣」兩字為例，此二字只差一筆劃，學習者要能判斷為相異字才能記住其意義，如同英文單字「word、work」，這兩字只差一個字母，意義卻截然不同。學習者的分辨能力受兩個因素影響，一為筆畫特徵與高低，字組之間的筆劃特徵與筆畫數差異愈大則愈容易區辨；一為漢字學習經驗，學習者接觸漢字的時間愈久，經驗愈豐富，分辨細微差異處的能力也愈高，例如「末、未」，「己、已」等。（二）建構心理字典（mental lexicon）心理字典是人類用來辨識語音與文字線索的內在機制，所有文字符號、語言訊息都必須符合字典裡的定義才能判讀（李玉琇、蔣文祁譯，2010），此階段為短期記憶模式，學習者覺知字形差異後，注意到所欲了解的目標字，再透過心理字典仔細檢索。此字典收錄漢字的形、音、義定義和一般字彙知識（陳學志，2011；賴瑩玲，2011），而漢字的一般字彙知識（general lexicalknowledge）包含三類： 1. 組字規則知識：指漢字的某些件在字形結構中有固定的空間位置，例如部件「宀」總是出現在中文字的最上方，部件「灬」則位於字的最下方。 2. 部首表義知識：指漢字的部首一般能凸顯該字所代表的類別與隱含字義，例如部首「火」代表此中文字的意義與火有關，而部首「日」則代表此字意近太陽. 12.

(27) 或光明。 3. 聲旁表音知識：指漢字的發音通常與近似該字聲旁的音，例如「麵」的發音與其聲旁「面」相同，「棟」的發聲類似於其聲旁「東」。（三）辨識文字學習者累積長期的漢字學習經驗之後，心理字典的字庫與規則也愈見豐富，不再被動接收文字符號的刺激，而能主動透過心理字典來闡釋文義。此階段為長期記憶模式，學習者的語言知識與字彙量能長久保存，學習速度也更快。二、漢字的學習困難由上述可知漢字認知歷程多元而複雜，須經過觀察、解析、理解、記憶、辨認等過程才能精熟，對 CSL 學習者無疑是一大障礙（林季苗，2011）。賴瑩玲（2011）提到其學習阻礙可分下列三個向度：（一）辨識與記憶困難認字的目的為掌握其意、朗讀其音，而漢字屬於表意文字系統，偏重視覺記憶線索，CSL 學習者無法像拼音文字一樣從漢字字形直接發音，只能強硬死記，徒增認知負荷。除了發音之外，漢字的筆劃繁雜、部件數量龐大，初學者見到漢字就像見到複雜的線條圖畫一樣，無法區別異同。Sterliry 與 Robson（1992）說明拼音文字系統係透過字母組成語詞，目前世界存有的字母系統之大約介於 10 到 50 個之間，例如英語字母共 26 字、日語字母為 50 字；而陸海鷗、翟振舟與梁麗君（2008）統計中文字的筆劃數目介於 1 到 36 劃之間，光是 10 劃以下的簡易漢字就高達 5763 字；中國大陸公布的《通用規範漢字表》也列出 3500 個常用漢字（中華人民共和國教育部，2013）。相較之下，拼音文字系統的記憶單位數量遠少於漢字，且漢字可由兩字以上構成新詞，加上同音異義字、同義異形字、形似字、破音字等種類繁多（劉精盛，2005），無怪乎 CSL 學習者在初學漢字時便被複雜的筆劃與部件組合所阻礙。. 13.

(28) （二）視覺轉化困難辨認文字必須依賴視覺線索，拼音文字學習者習慣由左至右閱讀文字，因拼音文字為線形排列的組合系統，且拼音字母筆劃單純，大多可一筆劃完成，即便同一字母出現在不同單字之間，寫法仍然不受干擾，因此容易讀音與辨識；而漢字為兼具形音義的表意圖形，文字結構屬二維方塊圖案，且筆劃順序不一，上下、左右、斜對角皆有可能，筆劃也會交互重疊，同一筆劃在不同字之間必須配合字形結構調整適當長度或大小，筆劃過多過少、過長過短都可能造成書寫偏誤，成為錯別字，減低認讀正確率，CSL 學習者在書寫時也只能用描摹的方式「畫字」，而非依據漢字結構概念「寫字」。（三）具備基礎語言學習基模，但調適能力不足廖妃絢（2005）指出語言學習基模就是學習者連結字形與字義的心智運作歷程，而彭妮絲（2009）說明認字失敗常是學習者基模不夠，或調適能力不足之故。高級的 CSL 學習者善於結合字形字音做字義識別，也能運用有效的記憶策略以組織部件等漢字基模（葉德明，2000），初級 CSL 學習者則必須多花時間透過同化、調適歷程達到認知平衡，才能習慣以部件而非字形筆劃作為認字依據（余佳娟，2007）。. 參、小結由上述的漢字構形特性與學習困難可知 CSL 學習者初學漢字時極易面臨艱難障礙，漢字與拼音文字的語言發展歷程完全不同，歐美學生長期處於母語環境，已經習慣拼音文字的語言基模，諸如從字母組合直接讀出聲音、以單字與單字間的空格作為辨識區隔等，一旦碰到筆劃部件等結構繁瑣且又具有表義性質的漢字便會備感困擾，因而減低其學習動機與興趣，因此能否透過有效的學習方法和教學策略將會決定 CSL 學習者的漢字學習效果。. 14.

(29) 第二節. 漢字學習與教學方法. 壹、漢字學習策略語言依其結構與功能可分成三項要素：(1)形式要素：包含音韻（phonology）、構詞（morphology）、語法（syntax）；(2)內容要素：包含語意(semantics)；(3)使用要素：包含語用(pragmatics)。因此學習者必須發展適合自己的語言學習策略才能掌握精隨，運用自如（林寶貴、錡寶香，2000）。語言學習策略係指由學習者主動採取特定的語言認知方法，建構自我語言發展系統以促進記憶、理解、運用陌生語言之成效（Rubin, 1981; O'Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990）。其策略大抵可分成直接性和間接性兩類。以下將說明 Oxford （1990）提出的語言學習策略運用於漢字的學習方式。一、直接性係指跟所欲學習之標的語言有關的策略，可再分成下列三種：（一）記憶策略（memory strategies） Peter Skehan（1998）提到語言是以記憶為基礎的慣用系統，意即精熟語言必須仰賴良好的記憶能力，並且需要經常使用才能掌握運用規則，最好的方式便是透過背誦來學習語言。除此之外，教師也能幫助學習者主動運用自身多元智能記憶語言，例如將漢字畫成圖像、透過手勢記憶部件位置、用歌詞編記憶口訣等。學習者能隨時儲存和提取語言訊息，語言訊息透過感覺器官收錄於感覺記憶，經過分類組合之後進入短期記憶，接著把訊息去蕪存菁就能儲存在長期記憶之中。（二）認知策略（cognitive strategies）激發學習者主動運用各種學習方式掌握標的語言，例如分析與歸納重點、畫記關鍵詞、書寫漢字等，透過反覆背誦和練習，學習者能分辨漢字在不同情境的使用方式，因漢字字形結構固定，但有破音字和一字多義的特性（劉精盛，2005），必須下苦功紮實複習才能運用自如。. 15.

(30) （三）補償策略（compensation strategies）彌補學習者語言能力不足之處，克服對標的語言的理解阻礙。當看到陌生漢字不知其意，學習者可從相關部件推敲概意，例如「材」字可從部件「木」得知字義與木有關，進階 CSL 學習者甚至能從對話脈絡或篇章上下文猜測新字彙的意義。此策略對能力低的 CSL 學習者相當重要，可減輕其學習漢字的焦慮（吳旖妮，2014）。二、間接性則是指學習者管理自己學習態度的策略，但和所欲學習之標的語言無關，也可分成下列三種：（一）後設認知策略（meta-cognitive strategies）學習者分析並評鑑語言學習過程的優劣處，重新調整自己的學習步調，此策略可分成注意、計畫與評價三階段。例如 CSL 學習者看到漢字教材時能提醒自己專心閱讀、仔細觀察，接著訂定學習目標與計畫，要求自己確實執行，最後再藉由測驗結果檢核學習成效。（二）情意策略（affective strategies）引導學習者建立適當的語言學習情緒與態度，激發學習動力。此策略包含多種方式，例如了解自我、覺察情緒、自我激勵等。CSL 學習者在面對漢字時必須預備好學習狀態，清楚自己為何而學，出於自我的學習動機才能維持高度學習熱忱，遇到困難也會調節緊張擔憂的情緒（黃彥超，2010）。（三）社交策略（social strategies）鼓勵學習者建立正向人際關係，加強語言學習的運用能力。此策略除了由學習者自行採用，教學者也可建立正向的互動學習環境，例如安排小組合作學習、會話咖啡館、跨領域讀書會、異國文化交流派對等，讓 CSL 學習者勇於用中文以及漢字表達自我，提昇學習語言的自信心與成就感，且正向的人際互動經驗也能提升學習者自我評價，發展創意語言學習策略（Paul & Ann, 2004）。. 16.

(31) 貳、漢字記憶策略由上述可知精熟外語必須透過多種學習策略並下苦功練習方能達成，而對 CSL 學習者來說，學習漢字最重要的直接性策略為記憶策略，缺乏良好的記憶策略輔助會使學習過程事倍功半，充滿挫折。以下將說明四種與本研究相關，且對 CSL 學習者有效的漢字記憶策略。一、圖像式記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues） Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶術，強調視覺和口語同步學習的重要性，透過連結圖像、聲音、語句三元素，可促進第二語言學習者將訊息編碼並儲存至長期記憶。Kuo 與 Hooper（2004）說明漢字為二維平面方塊式文字，部分漢字可結合圖片幫助學習者從字形推測字義。Wang（1998）也結合圖像與聯想記憶法來強化 CSL 學習者的漢字字形與字義的連繫程度。二、關鍵字法（keyword learning）第二語言學習者也可透過發音相近的母語詞彙做為關鍵字，作為第二語言的橋樑。Atkinson（1975）以英語為母語學習者做實驗，探討關鍵字記憶法對學習俄文的效果，實驗分成前、後兩部分，首先為「發音橋梁」，將第二語言標的字詞的發音連結至學習者母語之音近字詞，此母語字彙便是關鍵字；接著是「圖像聯想字義橋梁」，將關鍵字的圖像加以闡釋以連結第二語言字詞的字義。結果證明關鍵字法學習效果遠高於一般複誦法，受試者能以關鍵字連結母語和第二語言詞彙的發音與字義，且對初學外語者的成效最好。因此 CSL 學習者看到新漢字時可嘗試透過母語音近字詞記憶，例如「飽」與英文的「bowl（碗的意思）」發音相似，可造句「Eating with a bowl makes me full up.（用碗吃飯可以吃很飽）」，加強字音與字義的記憶效果。三、意元集組化記憶法（chunking）訊息處理論中最重要的階段為短期記憶（又稱工作記憶），其記憶容量有限，個體接受到視覺或聽覺刺激時（例如看到樂透號碼或聽到座號廣播），大約只能在. 17.

(32) 20 秒鐘之內記住 7±2 個意元（記憶單位之意），訊息經過有系統的編碼之後才能進入長期記憶（張春興，1995；Atkinson & Shiffrin, 1971）。現代社會訊息量龐大，若只能記住少數意元勢必無法適應環境，所幸短期記憶的儲存形式並非數量高低，而是意元容量，數個小意元經過合理或創意精緻化策略編排之後能組合成大意元，擴大記憶廣度（盛致妤，2014；蔡佩蓉，2014；Gobet & Clarkson, 2004）。林士堯與楊雅婷（2012）經過實驗證明接受意元集組教學法的學生之記憶廣度有明顯進步，也能提升學習動機。因此對 CSL 學習者進行漢字教學時，教學者可將教材以意元集組化方式呈現，例如基本字帶字教學法即是以一固定部件為基底，搭配其他不同部件形成字族進行教學（胡永崇，2002），本研究的部件意義化創意記憶策略即依照意元集組化方式設計。漢字除了獨體字之外，所有漢字都可拆解為部件組合，因此直接背誦部件名稱也可掌握目標漢字的組成結構，例如「語」可拆解成「言、五、口」，背誦這三個部件即可拼出目標字。依據陳學志等人（2011）的統計結果，漢字的平均組成部件數大約是 3.38 個部件，且 58.9%的常用漢字是由 3 個以內的部件所構成，93%以上的漢字則由 5 個以內的部件組成，即便是最多部件的「壞、囑、纔」等字也才使用 9 個部件，短期記憶的容量足以背誦常用漢字。四、回憶默寫法（recalling and writing）傳統漢字教學方式經常運用反覆抄寫記憶策略，但此記憶策略並未教導學習者分析漢字結構，胡永崇（2012）認為學習者若尚未習得目標漢字，反覆抄寫僅是機械式練習，並非有意義之學習。縱使學生已習得該字，也應以分散練習方式增加熟練度，而非短時間內大量重複練習，否則學生將僅作機械化抄寫而未運用心智學習，甚至可能拆解文字後先將某部件寫一行，再將另一部件寫一行，反而不利學習整字結構。柳燕梅與江新（2003）針對反覆抄寫的缺點提出回憶默寫法，強調透過手、眼同步學習能有效提升 CSL 學者記憶漢字部件組成的空間概念。此記憶策略共有四. 18.

(33) 步驟，每步驟可分成認知過程與練習過程兩部分。學習漢字時，CSL 學習者必須先分析目標漢字的組成結構，掌握筆劃與部件的書寫方式、空間位置，並檢視自己是否熟稔各部件，確認之後再依據腦中所形成的漢字圖像回想默寫，寫完再做比較與修正，若有錯誤再重新分析與書寫，直到完整記住漢字字形，並能正確寫出標的漢字，達到精熟標準為止。此法同時強調分析字形結構與反覆練習的重要性，其過程如下圖所示：. 圖 2-2 回憶默寫法過程資料來源：柳燕梅、江新（2003）。歐美學生漢字學習方法的實驗研究。世界漢語教學，1，61。. 參、漢語與漢字教學原則了解 CSL 學習者學習漢字的常用策略後，吾人進行對外漢語和漢字教學時必須思考 CSL 學習者與本國學習者之差異，針對其特殊性提供適性教法以提升學習成效。而早期對外漢語及漢字教學常以本國經驗為出發點，認為非漢字母語學習者的學習歷程應與本國學生無異，因此教師教學往往淪為機械式的反覆抄寫與背誦部件，忽視學習者成長背景與學習風格（吳旖妮，2014；柳燕梅、江新，2003），或者為了迎合拼音文字的詞彙特性，進行詞本位教學，教導學習者將漢語以詞彙作為記憶單位，分辨文章結構裡的句型、語法、詞意，同時學習識字（林季苗，2011），造成學習者認知負荷過大，僅能習得基本口語對話技巧，而非學會漢字（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。. 19.

(34) 歷經長期發展與思辯，目前對外漢字教學正處於以華人或以非漢字母語學習者為出發點的關鍵階段，有鑑於此，林季苗（2011）提出有效的對外漢語教學四大原則，進而建立漢字教學的基礎知能，分項說明如下：一、字本位原則法國學者 Bellassen 於 1989 年出版的《漢語語言文字啟蒙》為第一本根據漢字特殊性而出版的漢語教材，書中指出漢語教學應以「字本位」為主要原則，因為漢字與拼音文字不同，並非以詞為單位，是故除了理解詞義之外，更要將詞語拆開解析（漢字語詞最少由兩個漢字組成），再合起來加以詮釋，才能理解字詞之間的連結（徐通鏘，2005）。字本位教學強調回歸單字本質，把每個漢字當成獨立教學單位，直接教授單獨存在時的字音、字形、字義，再逐漸擴充字庫以提升學習者辨識與運用漢字的基本能力，促進學習者掌握字與詞的關係。學習單字的形音義結構，可理解字的筆劃走向、部件特徵與演變脈絡（江新，2007）。而掌握部件組合規則也能促使學習者使用集組化思考法來學習字族，例如以一部件為基礎，同時學習帶有此部件的漢字，學習者就可於短時間內提昇字彙量（Lin-Zucker, 2011）。二、語文分流原則傳統漢字教學法採用語文同步原則，強調口語和文字必須同時學習，兼顧聽、說、讀、寫等歷程才能精熟漢字，但非漢字母語者卻會因為識字、讀字與寫字困難而遭受打擊，降低學習意願（張金蘭，2009）。此原則忽略了多數日常生活口語並不需要特別記住字形，例如「龜毛」一詞在一般文章中不常見，卻很常出現在生活對話中，若要求 CSL 學習者在聽到陌生字詞時立刻把字形收錄於短期記憶之中，將會增添無謂的記憶負荷。現今語文分流原則便是為了要破除此缺點，強調按照 CSL 學習者認知能力安排學習節奏，讓學習者能在辛苦學習寫漢字之餘保持用漢語溝通的興趣，如同崔永華（1999）所提出的「先語後文，集中識字，先讀後寫」等教學原則，目的皆在於減低 CSL 學習者的壓力。. 20.

(35) 三、集中識字原則集中識字原則延續字本位原則而來，是從古代便流傳已久的學習原則，例如學習「三字經」、「百家姓」時，學習者透過節奏、音韻或其他學習策略於短時間內記住大量漢字（白樂桑，1996）。此原則是一種由下而上（bottom-up model）的心理歷程，學習者有所需求，教師安排教材時可將具有相同部首部件的漢字一併呈現，引導 CSL 學習者分辨其中差異，其識字效果遠高於分散識字（戴汝潛，1999）。黃佩榮（2011）與陳學志等人（2011）也認為漢字的「部件特性」能幫助學習者分類與組合漢字，教師若能按照 CSL 學習者特性安排適當教材，教導學習者認讀同一部件系列的字，對增加識字量有顯著成效。四、主動書寫字及被動認讀字原則認字能力涉及複雜的訊息處理機制（劉精盛，2005），漢字初學者需要花費許多時間才能完整記憶新字的字形，而書寫能力更是需要高度熟悉漢字筆劃、部件等細節才能培養。柳燕梅與江新（2003）所提出的回憶默寫法雖能提升 CSL 學習者的漢字書寫能力，但記憶負荷量也跟著增加，影響學習意願，因此華語文教師若能將教材區分為必定要學會書寫的主動書寫字，以及只需學會認讀即可的被動認讀字，漢語學習壓力就會自然降低，且隨著手機、電腦等資訊軟體普及，就連華語文為母語學習者都不常寫字，以數位輸入居多，也就不須要求 CSL 學習者非要學會全部書寫教材不可。江新（2007）說明減輕多餘壓力才可讓 CSL 學習者更專注於精緻化學習策略，讓學習漢字的效果事倍功半。秦婉甄（2014）也指出多花時間學習基本漢字，了解部件構造與組字規則，對於連結字形、字義與區辨形似字皆有明顯成效。. 肆、漢字教學方法漢字對 CSL 學習者而言難度極高，加上一般教師進行漢字教學時枯燥乏味，未能有效引起學習者學習興趣，使 CSL 學習者在學習漢語時偏重聽、說技能，而. 21.

(36) 忽略了讀、寫能力（洪巧淳，2012）。胡永崇（2002，2012）分析常見的漢字教學法共 30 種，茲就與本研究相關之教學法探討如下：一、部件教學法王寧（1997）提到漢字最重要的區別性質是部件，因為部件才能呈現漢字的主要訊息。黃沛榮（2003）說明教師教學時可透過圖卡將漢字拆解和組合，教導學生了解漢字的組成單位。例如「織」可拆解成「糸、音、戈」等三個部件，其中「音」又可再化分為「立、日」二個部件。教師可以透過部件拆解及組合練習，指導學生熟識漢字之組成單位。本研究所用的部件序列記憶策略與此教學法相似，但此部件教學法並未建立明確的部件拆解系統。二、心像識字教學法心像（mental image）是有效的記憶策略。王美娥、郭雨生與賴瓊琦（2007）說明心像是將對事物的認知或感覺，透過記憶、想像或聯想等心智活動，重新給予判斷或評價。教師運用此法進行漢字教學時可配合圖片、影片等多媒體媒材呈現，或實際觀察字詞所指之物，引導學生透過心像運作歷程提升漢字與生活關聯性，符合圖像記憶與關鍵字法的記憶原理。三、基本字帶字教學法基本字指的是一組字形相似的字中共同含有能夠獨立成字的字元，呂美娟（2000），例如「泡、炮、跑」字組中有共同字「包」，「包」即基本字。而基本字帶字則是指在基本字周圍加上不同的偏旁所衍生的字族。教師進行此教學法時必須先選定一個基本字，再將此基本字配上其他相異部件，組成另一個新字，也就是透過熟悉的部件學習合體後的新字。例如先學「扌」，再學「工」、「斗」、「包」等部件，最後組合成「扛」、「抖」、「抱」等合體字。或者教授一新字時，可連結相關經驗的舊字以提升學習效果。例如學習者已先學過「噪」字，教師教導「燥」時，可指導學生以「噪」的基本字「喿」來認識「燥」字。這種學習方式類似意元集組化記憶法，可於短時間內有效增加識字量。. 22.

(37) 四、部件意義化識字教學法李雪娥（2012）建立此教學法，所有漢字皆以字義做為構形根據，教師教學時必須倚賴六書造字法則，或所有可能的聯想方式和記憶線索來賦予文字意義，使學生通透了解字義以促進記憶效果。意即教學者只要配合部件字源解釋或故事聯想便能將合體漢字組織為故事，而故事組織方式是針對漢字各部件進行象形、會意或各種天馬行空的奇特聯想，賦予部件意義，再將這些意義化的部件以符合目標字之字音、字形、字義的故事加以串聯，變成具有形音義等多重檢索線索的創意記憶口訣。例如「前」字的故事記憶口訣為「以前的人用彎月當拆信刀來拆禮物」，其中「彎月」是「月」的意義化、「刀」是「刂」的意義化、「禮物」則是「. 」的意. 義化，各部件皆有其意涵後再加以組織成故事，而「以前（ㄑ一ㄢˊ）」則扮演字音閱讀線索的角色。此教學法主要運用於國內學生之漢字教學，本研究之部件意義化創意記憶策略即根據此教學法而設計，並改良成適合 CSL 學習者的英文版本教材。五、分析口訣法若擬教導的生字結構過於複雜，難以運用聯想或意義化等方式學習，教師可透過解構分析的方式，將文字拆解成小單位，並引導學習者將這些小單位用口訣的方式朗讀，此法不一定以部件為拆解單位，而是使用造句方式編寫口訣。例如常見的「壽」可解構為士勾工一口寸；「李」分開成木子李；「林」變成雙木林；或者「碧」的口訣為王先生白小姐坐在石頭上等。上述教學方法各有其記憶方式，研究者茲就其所運用的記憶方式予以分類。如圖 2-3。. 23.

(38) 部件教學. 分析口訣. 部件教學關鍵字法. 回憶默寫. 記憶方式. 部件意義化教學. 圖像式記憶策略. 意元集組化記憶基本字帶字教學. 心像識字教學. 圖 2-3 常見教學法之記憶方式分類心智圖. 伍、小結由上述漢字教學原則與教學方法可知早期漢語教材偏重以語文同步和詞本位為編寫原則，造成 CSL 學習者學習效率低落，事半功倍，且多數傳統教學法偏向以純粹記憶或反覆練習為主，容易增加 CSL 學習者認知負荷（江新，2007）。上述所列舉之教學法雖各自運用圖像記憶、關鍵字、回憶默寫或意元集組化的記憶原理，但缺乏有系統的整合。因此為了改善此現象，諸多學者融合 CSL 學習者的特性與現今漢字教學策略，致力發展有效的漢字教學法，其中陳學志等人（2012）的三階段漢字本位教學模式便是有效的創意記憶術代表，也是本研究主要採用的教學變項。. 第三節. 三階段漢字本位教學模式與記憶策略比較. 壹、三階段漢字本位教學模式陳學志等人（2012）根據漢語組字規則資料庫，提出適合 CSL 學習者學習特質的三階段漢字本位教學模式，三階段分別為「創意鍵接圖學習、合體字字族教學、創意部件精緻化教學策略」。此模式考量 CSL 學習者並未具備任何基礎漢字知識，傳統教學法容易使其產生學習困難，因此以字本位為核心概念，透過循序漸進的教. 24.

(39) 材降低 CSL 學習者在學習漢字時的認知負荷與焦慮。茲就字彙內容、教材組織、教學方法三面相將三階段教學策略分述如下：一、創意鍵接圖學習此階段透過創意鍵接圖連結漢字的字形與字義，目的在於藉由圖像聯想引起 CSL 學習者學習動機，並減輕記憶漢字時的認知負荷。（一）字彙內容以漢字三階層「筆畫、部件、整字」為主要字彙內容，繪製創意鍵接圖。筆畫是組成漢字的最小單位，書寫過程連續不間斷，長度不一，點、直線、曲線、折線皆有，例如「於」字包含三點、一直線、一曲線、一折線；且筆劃在筆劃數少的字中可等同於部件或整字，例如「一」。部件組成方式多元，筆畫交疊與否皆可，但必為整字的單位零件，例如「忄、田、毛」，且數個部件按照特定空間結構可合成複雜的大部件或整字，例如「喿」。整字是完整的漢字，具備音義結構，為構成詞、句的基本單位。（二）教材組織將獨體字或基礎部件轉化成鍵接圖，強調以直覺聯想圖像連結字形與字義，例如「口」、「木」，其教材呈現方式按照語意場（semantic field）來分類（熊襄瑜， 2013），CSL 學習者可由簡至繁循序學習。例如「時間」的語意場會先教導「日、月」等較簡單的字，進一步再呈現「早、晚」等合體字。（三）教學方法此階段的目標字教材由 6097 個常用漢字資料庫中選定易於直覺聯想的獨體部件或獨體字（陳學志等人，2011），如「手」、「心」（圖 2-4），以及少數易學的合體字，例如「旦 = 日，一」（圖 2-5），分形音義三方面呈現教材。字形強調將漢字轉化為聯想圖案，且圖案必須同時呈現字形與字義，缺一不可，幫助 CSL 學習者記憶字形與字義；字義並列中、英文解釋；字音則呈現注音與拼音，並搭配多媒體真人發音教學。. 25.

(40) 圖 2-4 基礎字圖像聯想教學示例. 圖 2-5 簡單合體字圖像聯想教學示例二、合體字字族與部件帶字教學此階段以包含共同字形、部首、偏旁的合體字字族為教學材料，按照由簡至深的順序學習合體字中表音或表意部件，再以此部件為基準，學習其他衍伸字族。此階段適合具備基礎漢字概念的 CSL 學習者，幫助他們擴充大量字庫。（一）字彙內容教材呈現目標部件的表音、表意功能及位置結構關係。表音功能係採用字族教學概念，且分為兩類：字音一致性與表音規則性，強調透過組字知識外顯化的方式幫助 CSL 學習者理解漢字的構形原則，掌握構形原理才能將漢字拆解為部件，再透過創意記憶法組織部件關係，此為學習新字的關鍵能. 26.

(41) 力。字音一致性指當某個表音部件置於某個特定的位置時，所有的音會轉為一致，但轉而產生的字音異於表音部件本身發音，例如表音一致的「騾」、「螺」、「鏍」（ㄌㄨㄛˊ）與隸屬表音部件的「累」（ㄌㄟˋ）發音相異。表音規則性則是指表音部件本身發音與其巢套字發音相同，如表音規則的「瓏」、「朧」、「瀧」（ㄌㄨㄥˊ）皆與其表音部件「龍」（ㄌㄨㄥˊ）讀音相同。表意功能係採用部件帶字教學概念，指表意部件會代表某種特定意涵，再依此意含衍生出相關字族。例如表意部件「日」表達的意義與「日光」有關，如「旭」、「早」、「旱」等。表音部件的表音透明度（即部件猜測字音的可用度）與表意部件的表意透明度（即部件猜測字義的可用度）與使用頻率皆是此階段教材的重要字彙內容知識， CSL 學習者領略此規則之後就能學習大量字族（陳學志等人，2012）。位置結構如前所述，共分成 11 種位置關係：單獨存在、左右對分、上下對分、向右下包圍、向左下包圍、向右上包圍、上方三面包圍、下方三面包圍、左方三面包圍、全面包圍、左右夾擊。且變換部件位置就會組成相異漢字，例如「另」與「加」（陳學志等人，2011）。（二）教材組織此階段以「基本字帶字教學法」及「以文帶字教學法」為理論基礎編纂教材，利用基本部件或基礎字為基準，進而延伸出其他高複雜度的相關字族，並依據漢字構字原理選擇音形相近的漢字為學習教材（胡永崇，2012），意即把第一階段所教過的部件或基礎字當「字族家長」，再由字族家長帶出合體字，學習全體字族，例如以「食」為字族家長，進而帶出「飯、飲、飽、餃、餅、館」等合體字（圖 2-6）。（三）教學方法 CSL 學習者可透過構字原則將漢字按照表音、表意功能、部件位置關係與以分類，加快學習速度。教學者只要透過以字帶字族的方式就能大量教導新字，再搭配字族短文便能讓 CSL 學習者學會生字的使用方式。. 27.

(42) 圖 2-6 合體字字族與部件帶字教學示例三、創意部件精緻化教學策略此階段針對複雜的組合字進行教學，特別是筆劃、部件結構繁瑣，或形似易混淆的字組，適合已經掌握漢字表音、表意、位置結構關係等組字知識的 CSL 學習者，幫助他們習得深難漢字。本研究也依此階段挑選目標漢字並設計研究方法，探討部件數對創意部件意義化與部件序列等記憶策略的學習成效。（一）字彙內容以複雜字和形似字為主要學習目標。搭配圖文聯想與意義聯想等創意精緻化學習策略記憶目標字。複雜字如「贏」、「墨」；形似字如「棟」、「棵」或「由」、「田」、「甲」、「申」（盛致妤，2014）。（二）教材組織此階段教材以「基本字帶字教學法」及「意義化識字教學法」為理論基礎，於漢字教學中融入創意記憶策略，包含圖案聯想與意義聯想兩種方法。（三）教學方法教學者將漢字解構，利用部件鑑接圖和字義將目標字意義化以幫助 CSL 學習者記憶新字，例如「耀」為「光照之下，鳥的羽毛會閃耀（圖 2-7）。」；「噪」看起來像有三隻鳥在數上張著口，一隻鳥飛在樹旁，四隻鳥同時叫代表噪音（胡永崇， 2002；陳學志等人，2012），透過圖像與意義聯想降低 CSL 學習者記憶深難漢字時的認知負荷。. 28.

(43) 圖 2-7 複雜字故事聯想識字教學示例. 貳、記憶策略之比較前述三階段漢字本位教學模式中，第三階段的「創意部件精緻化教學策略」雖經實驗證明能有效降低 CSL 學習者認知負荷（王儷君，2013；盛致妤，2014；蔡佩蓉，2014），但漢字字彙量龐大，即使忽略低頻使用漢字，《通用規範漢字表》所訂定的常用漢字仍高達 3500 個，教學者難以對每個漢字個別繪圖，因此本研究延伸第三階段的創意部件精緻化教學策略提出部件意義化創意與部件序列兩種無圖像之漢字記憶策略，幫助 CSL 學習者直接學習未有鍵接圖之漢字。本研究將探討此兩種策略對於 CSL 學習者的漢字識寫成效，分別說明如下：一、部件意義化創意記憶策略一般字彙知識與特殊字彙知識（特殊字彙知識即某個字彙所特有的形、音、義聯結關係）均會對文字辨識產生影響（Massaro & Cohen, 1994）。華語文的一般字彙知識指部件在組合成漢字時所依循的字形結構和位置規則，且組成部件會帶有相關的語意及語音訊息。鄭昭明（1981）提到中文的一般字彙知識包含「組字規則知識、部首及偏旁的音讀知識，部首及偏旁的語意知識」等三種，其中最能幫助 CSL 學習者記憶漢字的知識為「部首及偏旁的語意知識」。由此可見教師在教導 CSL 學習者學習漢字時，必須強調部件字義與整字之間的連結，而最好的方式便是把整字內包含的部件編寫成創意的意義化記憶口訣，將各部件串接成一個故事。例如「苗」. 29.

(44) 可拆成「艹」與「田」兩個部件，意義化記憶故事為「長在田中的草就是苗」。部件意義化創意記憶策略類似於李雪娥（2012）所建立的部件意義化識字教學法。李雪娥指出將漢字的部件以故事化的方式加以串聯便能提升學習者的記憶效果。陳湘淳與李玉琇（2005）說明透過編故事的方式將所要記憶的材料串連起來可提升記憶成效。吳世雄（1998）也提到將單字或詞放在特別設計的情境可以提高學生對生字的學習興趣與回憶能力。CSL 學習者在運用此策略學習漢字時，為了將意義化的記憶故事與目標漢字產生關聯，會反覆觀察部件結構，教學者再提醒 CSL 學習者一邊讀出聯想故事（也可在心裡默念），一邊用手指或筆指出相對應的部件位置，可幫助學習者學到部件組成與位置結構，且閱讀過程也能提升專注力，加深學習者的印象。Mayer（2003）強調多樣的訊息經過組織化（organization）與聯想（association）的處理，可被組成完整脈絡而不會支離破碎，增強記憶編碼歷程，且 CSL 學習者讀完記憶口訣時就能透過聯想過程產生對此漢字之字義與字形的心像（王美娥等人，2007）。因此透過多重記憶線索，此法能將漢字組織成容易記憶的故事，比部件序列記憶策略更能幫助 CSL 學習者連結漢字字形與字義，且低部件數漢字的串接記憶故事訊息量比高部件漢字少，因此低部件數漢字的字義學習成效應比高部件數漢字佳。本記憶策略強調提升漢字各構成部件的字義與整字字義之間的連結，並未針對字形書寫設計反覆練習的學習方式，故寫字的學習效果應沒有差異。本記憶策略的創意性質共有四項，分述如下：（一）打破六書造字法則漢字演變依循六書造字法則，但 CSL 學習者對於漢字基模的調適能力不足（余佳娟，2007），較難理解其演變過程與規則，因此本記憶策略不依循六書造字法則，而是直接以字形與字義編寫記憶口訣。例如「叨」的意義化記憶故事為「口太愛說話就要用刀切掉」，此記憶策略不符合形聲造字法則，但能直接連結各組成部件與整字的字義。. 30.