第二章 文獻探討
第一節 漢字特性與學習困難
第二章 文獻探討
目前世界主要國家皆將華語教學列為重要教育方針，台灣的非華語為母語之 外籍學生也不斷增加，可見學習華語做為第二語言已成勢不可當之趨勢。然而漢字 構形複雜，容易讓非漢字文化圈的學習者備感挫折，為因應此現象，國內華語教學 相關系所相繼成立，研究 CSL 學習者學習特性，並規劃符合其特質的華語教學方 式，若能理解非華語為母語學習者的漢字學習困難再提供適當教學方式，將有助提 升學習成效。因此本章分為三節：第一節說明漢字特色與學習困難；第二節介紹漢 字學習與教學方法；第三節比較三階段漢字本位教學模式與本研究之記憶策略。
第一節 漢字特性與學習困難
壹、漢字特性
漢字歷史淵源已久，幾經更迭，從早期紀錄典章制度、農事生活的殷商甲骨文 和金文演變到字形結構穩定的篆文、隸書，接著為了方便書寫又轉化為筆畫方正整 齊的楷書、行書（林訓毅，2011）。但無論怎麼變化，其基本的「以形表意」特性 並未改變，只是將原本描摹物體輪廓的符號轉化為清晰分明的線條文字（李雪娥，
2012），而每個漢字整字都由筆畫、部件所組成，傳達形音義的概念，因此學習者 掌握漢字構形即可獲得具體的意義概念。以下將分項說明漢字的形音義特性與筆 畫、部件等字形結構。
一、漢字具有形音義的特性
在字形部分，中國人在造字之初，為了講求字形整齊和撰寫方便，便自然而然 地將文字書寫範圍限制在固定的方形空間之內（阮進立，2010）。蔡信發（2006）
說明漢字是一種每一字獨立成形，並以方塊形狀呈現的文字系統，且占有一定大小 的文字空間。每個漢字皆可在固定的方塊結構內書寫完成，與英文、拉丁語系等水 平排列拼音文字不同（Yeh, Li, Takeuchi, Sun, & Liu, 2003）。因此漢字是一種由筆
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畫與部件所構成的二維平面文字，學習者的語言和空間能力將會影響學習漢字的 學習成效（曾志朗、洪蘭，1978），意即學習者的空間能力愈好就愈能辨識漢字字 形之差異。
在字音部分，各種文字體系中必然包含紀錄口語表達的聲音形式和口語內容 的意義形式，只是比例孰輕孰重之差別。而漢字具有一字一音節的特性（劉精盛，
2005），且漢字六書造字法則中的形聲字可表音，是因為文字最原始的功能便是紀 錄口語、傳遞文化。東漢許慎曰：「形聲者，以事為名，取譬相成，江、河是也。」
說明形聲字由表音的聲符與表意的形符所構成（胡永崇，2002），形聲字在漢字系 統中雖然占有八成的比例（林書彥，2004），但隨著朝代變遷、生活習慣改變、語 音發展變化等因素，其表音功能已不復精確。
在 字 義 部 分 ， 漢 字 不像 拼 音 文 字 具 有 形 素與 音 素 的 對 應 規 則 (grapheme-phoneme correspondence rule)，而是強調形義結合，透過形體表義的表意文字
（ideogram）系統（陳奕全與葉素玲，2009；劉精盛，2005）。彭澤潤與蔣文華（2004）
認為從文字的語音與紀錄功能來看，可將世界上的文字分成詞文字、語素文字、音 節文字、音素文字等四類，其中詞文字和語素文字具有意義，可統稱為「表意」文 字，漢字即為此代表；而音節文字和音素文字指傳達聲音概念，可歸類為「表音」
文字，例如英、法語等拉丁字母。
表意文字係指一個詞只用一個文字符號表示，傳達精確的意義概念，但與文字 的發音關聯度較低。相較之下，六書中的「象形、指事、會意」等類別能精確表達 字形和字意的類別，因此文字學便將漢字歸類為表意文字，具有表達形音義、一字 單一音節、一字獨立成詞、一字多音、同音異義等特性（劉精盛，2005；Wang, M., Perfetti, C., & Liu, Y., 2005）。
二、漢字的筆劃結構
西方拼音文字使用字母（alphabet）為構成單字（word）的基本單位，其每個 字母幾乎都可一筆畫完成，字母與字母之間也不需要交疊，把數個字母擺在一起即
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可成為一個單字。漢字的書寫方式則全然不同，每個漢字皆由不同筆劃並列、接鄰、
交疊而成。Chen、Allport 與 Marshell（1996）說明漢字之組字階層由小至大分別為 筆畫（stroke）、部件（radical）、整字（character）。李子瑄與曹逢甫（2009）也認為 構成漢字的最小單位是筆劃，筆劃正確才能呈現完整漢字，多一筆或少一劃都會變 成錯別字，干擾認字歷程，特別是對不熟悉漢字六書造字法則的 CSL 學習者而言，
筆劃和部件位置更是辨認中文字的重要線索（秦婉甄，2014）。
曾榮汾（1998）所修訂的《國字標準字體教師手冊》載明「國字筆劃名稱表」， 詳訂 28 種漢字筆劃。漢字或書法教學習慣透過「永字八法」將筆劃簡化成 8 個類 別，書寫「永」字時，筆劃依序為「側、勒、努、趯、策、掠、啄、磔」，此 8 法 分別對應「點、橫、直、鈎、仰橫、長撇、短撇、捺」等 8 種筆劃。但此教學法對 於 CSL 學習者來說過於困難，秦婉甄（2014）證明透過創意部件精緻化學習策略 能有效幫助 CSL 學習者掌握筆劃與部件位置。
三、漢字的部件結構
為了將字書寫於固定的方塊內，漢字在發展過程經歷許多省略與合併的步驟，
書寫時可發現許多漢字共用同一聲符或形符部件，這些經過省略的部件仍然帶有 原始文字的意義，類似英文字首（prefix）或字根（stem）的概念。秦麗花（2002）
分析經常出現於國小國語教科書的漢字屬性，發現教科書經常把相同部件的形聲 字編排於同一課文，接著再從 124 個常見聲符部件找出同組源形聲字，驗證形符 具有表意功能，如楓、榕、檜都是樹木，故以「木」為形符；江、河、海皆為水量，
因此以「水（氵）」為形符，該教材編輯方式可讓學習者熟悉表意部件。
王瓊珠（2005）認為部件的結構性質介於筆畫和部首之間，不可再分割，可視 為組成漢字的元件，因此將漢字分切成細小元件有助學習者記憶字形，例如：「休」
是由「亻」和「木」兩個部件組成，此二部件皆無法再細切；「贗」字可分成「厂」、
「亻」，「隹」、「貝」四個部件，此四部件恰可構成完整的漢字。Chen 等人（1996）
也指出部件係由筆劃組成，且其筆劃組合會重複出現在不同中文字中，例如「忙」
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的左半部「忄」是由三種筆劃所構成，且會出現在「悔」、「惱」等不同字之中。傅 永和（1985）將漢字結構區分為十五種：垂直、水平、上中下、左中右、獨體字、
全包、上三包、下三包、左三包、左上包、左下包、右上包、右下包、對稱及特殊 結構等。葉素玲、李金鈴與陳一平（1997）則依據字形相似性將漢字的方塊結構簡 化為五類：水平字(如「休」)、垂直字(如「忠」)、P 型字(如「盾」)、L 型字(如
「過」)，和包圍字(如「困」與「岡」)。
陳學志等人（2011）認為「部件」是漢字的基礎單位，可個別分開書寫，不須 與其他部件相連，且無法再細分，否則無法與其他部件組成有意義的漢字。且在方 塊結構內，漢字各部件會像拼圖一樣依循特定規則巧妙地安置在適當位置，意即非 獨體漢字可依據部件拆解原則拆解成數個部件元素（陳學志等人，2012），例如「愉」
可拆解成「心、人、一、月、刀」、「湖」可拆解成「水、十、口、月」。
陳學志等人（2011）更從 6097 個常用中文字找出 439 個基礎漢字部件，並歸 納四大類共 11 種方塊結構關係（如圖 2-1）：
（一）單獨存在類：獨立存在，無法再細分成個別完整的部件。例如「中、金、木」
等。
（二）組合存在類：可再分為垂直組合與水平組合兩種。垂直組合如「吉、貴、旦」
等；水平組合如「林、好、跑」等。
（三）包圍存在類：可分成兩面、三面、四面包圍三種。
1. 兩面包圍又可分成左上包圍、右上包圍、左下包圍三類。左上包圍如「床、病、
雁」等；右上包圍如「司、虱」等；左下包圍如「過、建、超」等。
2. 三面包圍又可分成上方三面包圍、下方三面包圍、左方三面包圍三類。上方三 面包圍如「同、風」等；下方三面包圍如「函、凶」等；左方三面包圍如「區、
匠」等。
3. 四面包圍又稱封閉包圍如「回、困」等。
（四）夾擊存在類：以左右夾擊為主，如「夾、未、半」等。
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江新（2006）說明部件數會影響漢字學習效果，對於 CSL 學習者而言，低部 件數漢字比高部件數漢字容易學習，因為部件數低代表字形複雜度也低，學習者容 易連結字形與字義。尤浩杰（2003）也提到部件數的學習成效影響頗大，3 個部件 以上的漢字其辨識與書寫錯誤率大於 2 個部件的漢字，顯示高部件數漢字需要特 別的學習策略才能記憶。
圖 2-1 漢字字形結構位置關係心智圖
資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字與 形構資料庫之建立及其在識字教學的應用。教育心理學報，43，269-290。
貳、CSL 學習者之漢字學習困難
由於漢字複雜的構形特性使 CSL 學習者在辨識與認知漢字容易面臨阻礙，減 低其學習興趣並影響漢字學習成效。以下將分項說明 CSL 學習者的漢字認知歷程 與學習難處。
一、漢字的認知歷程
人類的記憶分成感覺記憶（sensory memory）、短期記憶（short-term memory 又 稱工作記憶 working memory）、長期記憶（long-term memory）三階段（陳烜之，
2007）。首先由感覺器官捕捉外界的視、聽、嗅、觸、味等各種刺激進入感覺記憶；
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在眾多的刺激元素之中，只有被個體選擇而注意到的訊息才能進入短期記憶。短期 記憶的容量有限，一次大約只能記住 5-9（7 加減 2）個數字、數量或單位，保存時 間短暫，提供個體短時間內的工作運用，例如記住電話號碼以供撥號；短期記憶的 新舊訊息經過分類、編碼、複誦等複雜的心智歷程之後，才會進入長期記憶區塊，
其容量巨大，可永久保存，又稱（permanent memory）（陳烜之，2007）。學習者必 須經過完整的記憶階段才能精熟漢字。鄭昭明（1981）將漢字的認知歷程分成如下 三個階段：
（一）區辨字形
學習漢字的第一步驟是先掌握字組之間的異同之處。此階段為感覺記憶模式，
學習者看到漢字時能從字形結構區辨差異性，但尚未了解字義。以「陳、陣」兩字
學習者看到漢字時能從字形結構區辨差異性，但尚未了解字義。以「陳、陣」兩字