第五章 研究分析與討論
第一節 漢籍幼兒教師對原住民文化之覺察形成
就研究者訪談發現，原住民文化之覺察形成以種族文化觀為首要，顯示於 教師在教學中意念的衝突與發現，江雪齡（1996）指出，教師在多元社會中，
應具備與各種不同文化背的學生溝通的能力，並能創造友善與支持的學習環境
。茲就受訪教師之文稿內容，依其概念與邏輯畫出原住民文化的覺察與教學因
應形成如下：
原住民文化之初步覺察
實踐
教學 調
再反思
適再實踐
事件 反思
原住民文化之再次覺察
圖 5-1-1 原住民文化的覺察與教學因應形成圖
並據此建構四位受訪教師對原住民文化之覺察與教學因應的論述，分述如 下：
一、個案教師訪談文稿整理列述
「幼兒來自不同的族群與文化，我對待幼兒的都一視平等，不會因為 賽夏族喜歡喝酒，生活背景這麼惡劣，就會對他差一點。」（A 訪 a-2-2）
A 教師在回到家鄉面對部落幼兒園時，驚覺與自己已經熟悉的都會型幼兒 園生態環境有著相當大的文化差異，形成了工作經驗與認知的一種衝撞，面對 的是首次接觸到的原住民文化、客家族籍、閩南人及外配子女。他憑藉著過去 曾有的多元文化教育研習經驗與對任教環境文化的認識，對待幼兒都一視同仁
，不會因為他們的背景而產生歧視，取而代之是讓他們懂得並尊重自己的文化
，活得更有尊嚴，原住民文化的覺察與教學因應的循環中，開始著手於在地化 教材的規劃。
藉由在地化的教材、當地的器物及部落的地點，他親自去訪問耆老及走訪
，回到學校與幼兒分享。A 教師深知請當地原住民來園講述傳說故事是不夠的
，在教室觀察中，藉著賽夏族母語教學，並利用母語單字做成地板標示，讓幼 兒席地而坐，亦常用簡單的閩南語和客家語幼兒做互動。
在 A 教師的經驗中，他認為原住民給社會大眾的刻板印象是學習動機較弱
，其實是教師沒有適時的提供機會給他們，於是，他再反思與再實踐的課程規 劃中，在教室提供多樣媒材讓幼兒在學習角能有所選擇並提高幼兒的學習興趣
，在種族文化方面，因應教室幼兒的不同族籍，在課程設計上也以不制止且多 鼓勵的方式讓幼兒習慣自己或他人族群用語，培養幼兒除了能珍視自己的文化
，也能重視各族群的文化及世界各國的文化，實踐教室多元文化教育，與營造
表 5-1-2 B 教師對原住民文化的覺察與教學因應
初始階段中，B 教師於訪談中並無提及有原住民朋友，進入職場是以國小 代課教師的身分進入阿里山鄉，對於漢文化的深植，她並無覺得有不妥之處，
隨著當地家長的要求，認為當地學生的學科能力，不能輸給山下平地人，努力 達到家長的期望，想當老師的職志，也在此埋下伏筆。
在幼師專及進修大學的教育養成中，並無多元文化相關議題的研習，卻在 考取公幼後，重回到阿里山鄉的幼兒互動中，對族群文化及語言才有所覺察。
B 教師在認知與經驗發生衝突之後，她認為，幼兒可以從家庭帶他們的生活經 驗及知識當作教學資源，於是，開始與社區密切互動，帶領幼兒認識更深層的 在地文化。
去除了 B 教師對原住民金錢觀的刻板印象，她認為我們不能自認為理性的 角度去批判他們（原住民）的民族特質，從客觀的角度而言，是原住民樂天知 命的生活態度，B 教師意識到自己漢人主流價值所造成的文化偏見，她認為要 尊重那片土地上傳統文化、民族特質及生命。
當地鄒族的年輕人覺得他們是次級文化，不喜歡說母語，B 教師究其原因
，認為那是他們從小生活的背景與環境因素造成這樣的想法，給 B 教師不一樣 的思維和反思，身為當地的幼兒教師就該給幼兒說母語的環境及具傳承當地文 化的使命。
這不僅是一個 B 教師教學的轉捩點，亦是她調動至南投太陽國小附幼對文 化覺知的起始點。學校教育須回應跨國婚姻本土新興現象，學生與家庭背景越
異質，教師應著手於多元文化教育的教學活動設計（譚光鼎等，2008）。從 B 教 師種族文化教學的因應，延伸至幼兒母親的國籍介紹，讓幼兒認同母親國家的 文化及語言，更讓其他幼兒擁有世界觀的情懷。
表 5-1-3 C 教師對原住民文化的覺察與教學因應
C 教師從未與原住民相處過，其刻板印象僅停留在原住民的歌舞表演，她 在當地任教後的經驗，察覺原住民的文化不僅只有傳統舞蹈，要讓幼兒把他們 熟悉的文化經驗銜接起來，於是，在認知與經驗的轉捩點中，她認為要讓當地 的原住民幼兒，學習到在地文化的內涵，並進而能欣賞到不同族群文化。
「使幼兒們認識自己的文化喜歡自己的文化，甚至面對不同族群的人 樂於介紹自己的文化。」（C 訪 b-2-3）
C 教師認為希望能藉由幼兒情意態度的改變，增強與人應對的社會技巧，
來促進族群間良好的互動，不讓自己漢人主流的偏見價值，流於幼兒日常生活 中。
C 教師認為，多元文化觀念的形成來自於研習，讓她擁有反省性的多元文 化態度及改變偏見與刻板印象，她在任教期間，不斷的走訪社區，與家長打成 一片，目的更是要走入部落來了解部落文化。在教學現場，她從幼兒的對話「
黑黑的才像原住民勇士」覺察到與我們不同文化的線索，經由 C 教師的鼓勵和 認同，更加強幼兒的自我概念。
C 教師在面對不同部落時，她亟欲的汲取當地傳統文化，也為她走訪過的 學校贏了不少掌聲。她自嘲是每年都要考試的「社會新鮮人」，但以樂觀的個性 積極的面對挑戰，且不因部落地方的不同、文化的差異而忽略了對原住民幼兒 的付出， C 教師也成功的在當地文化環境裡，實踐多元文化教育。
表 5-1-4 D 教師對原住民文化的覺察與教學因應
同，對於聯考加分和領公費的制度，產生不公平的心理。D 教師一直到教學場 域，才對原住民的負面觀感有所改變，在教學調適中，D 教師意識到生活經驗 與文化脈絡的相異，會造成彼此間的鴻溝，價值文化的差異也會造成誤解，在 反思的過程中調整了她自己的心態，重新認識與我們不同的族群。
「因為你已經到那個環境了，你不能去排斥這些東西，…。所以，我 就從那時候開始去認識他們…」（D 訪 a-6-5）
在她走訪部落社區的同時發現，如果不先跨出去，放下身段捐棄舊有的成 見，是無法突破漢民族思想的籓籬，更別談讓幼兒去懂及欣賞自己的文化。任 教經驗提供 D 教師檢示到自己對文化差異及偏見的機會，在部落教學中，走入 社區則是變成通往多元文化教學的唯一道路。
在教學活動中，經由幼兒使用母語的應答，她開始調適與轉化自己的教學 態度及適合當地的教學觀，考慮到文化因素所帶來的影響後，D 教師重新思考 適切的教學須符合在地文化，課程設計應發展適合不同文化背景的幼兒學習的 教學方法與多元文化教育等相關問題。
D 教師認為，偏見多半始於「不了解」，也是家長無形中給予幼兒的觀念
，形成種族的刻板印象，她強調不管任何種族的幼兒，都是社會的一份子，教 師應該泯除自己的文化偏見，尊重多元的文化與在地的文化傳承。
二、小結
漢籍幼兒教師對原住民文化的覺察，大都來自教師教學時的教學情境不同
，讓教師反思置身於異文化中如何轉化自我文化內心的衝突，如何使其獲得公
平的學習機會，增進當地幼兒的自信心，這需要幼兒教師具備文化的敏感度及 對人的覺知、環境的覺知、對事物的覺知，在教學上才能賦予多元文化深層的 教育意義。教師應具備族群歷史有關的新知識、多元文化的教學能力並能自省 意識形態對知識訊息提出質疑，面對不同族群的文化內涵才能妥善應對（李苹 綺譯，1998）。
多元文化教育的形成與多元文化教育觀雖非在學校養成教育中獲得，從受 訪資料歸納發現：考取分發及調動是教師置身任教於種族文化主要因素，但其 幼兒教師對原住民文化的覺察與教學因應與習得卻是來自於與幼兒及家長之間 的互動、對當地文化的體認、教師的自我反思及意識到自我的盲點等。